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数学课堂无效提问及矫正摘要:文章通过对实际初中数学课堂中产生的无效提问的抽丝剥茧、案例对比的矫正,阐述了有效课堂提问要抓住问题产生的根源,在学生能力障碍点处设问,进而让提问的目的性更明确的观点。 关键词:有效提问;过程 中图分类号:G633文献标识码:A文章编号:1003-2851(2009)12-0059-01 数学课堂离不开问题。教师提问得当,课堂师生互动精彩,交流融洽;否则,教师心里暗骂学生真笨不说,学生更是一肚子委屈,有智无处使。那么数学课堂提问有哪些需要注意的呢? 一、抓住问题产生的根源提问 数学是一门追求结论的学科,但是数学学习却是一种崇尚过程的活动。 案例1:师:黑板上三位同学得到了三个不同的答案,谁的答案是正确的呢? 生:我认为第一个答案正确。 师:为什么? 生:这个答案和我的一样。 师:有没有不同意见? 生:我认为第三个答案正确,我也是得到这个答案。 同一个问题学生给出了不同答案,是什么原因造成的?案例中老师没有及时的抓住问题的根源,而是在“答案”这个外显的枝节上大做文章,提问时重点放在了问题答案,这势必也将学生的思维局限于判别几个不同答案的正确与否。表面看起来场面热闹,学生群情激昂,但是他们都说了些什么呢?答案与自己相同的就认为正确,不同的就一定不正确,毫无反思自己思维过程的自觉。 案例2:师:黑板上三位同学得到了三个不同的答案,哪一个是正确的呢? 师:让我们沿着这三位同学的足迹来走一走,看一看,哪一位同学的思考更合理,更切题。 这位老师恰恰是因为抓住了答案不同的本质――思考解决过程的不同,引导学生走上正确的反思之路,不仅在课堂上高效成功的解决了学生的这一分歧,也向学生渗透了“自我反思”这种重要的自我学习思考方式,对学生的数学学习态度的影响将是深远而有意义的。 前后两个案例的不同之处就在于两位老师对问题产生根源的认识不同。当我们只注重问题的外表,并藉由外表向学生发问,学生得到的也只是皮毛。而当我们认识到问题的根源,并利用提问引导学生向根源处反思,学生收获才是真正的数学精髓。 二、在学生的能力障碍处设问 学生的学习不是教师想象中的学习,而是学生自己的学习。 案例1:师:在数学上,零上3摄氏度和零下3摄氏度怎么表示呢?海平面以上2米和海平面以下2米怎么表示呢?请大家思考并讨论一下。 (学生很快写出“+3℃”和“-3℃”,“+2m”和“-2m”) 师:没有其他的意见吗? (学生沉默。) 师:老师来介绍几种,这实际上是一组相对关系,比如我们可以用笑脸和哭脸来表示…但是在我们数学上,还是用大家的方式的… 案例中,老师的提问和他最终解答方式透露出一个讯息―-他渴望通过让学生用更具个性的方法来表达一组相对的量培养学生的创新思维,而后再通过对比,确立数学上这种更为简洁的表达。从教师的角度来看,这无疑是一个很具有新意的设计,可是他没有预料到学生对于数学中的“+”、“―”表示早已成竹在胸,所以教师预设的问题在这儿反而变得幼稚。他抓错了学生学习的障碍点。 案例2:师:如果零上3摄氏度我们用+3℃来表示,那么零下3摄氏度表示为__. (生1上黑板表示为“-3℃”) 师:谁能将这两种表示方法读一读。 生2:加3摄氏度,减3摄氏度。 师:这里的“+”号读作“正”,那么“-”号读作 生集体:负。 师:如果海平面以上2米我们可以用“+2m”来表示,那么海平面以下2米表示为__.请你写出读一读。 案例2中,教师通过层层设问,充分应用学生的类比思维将概念逐层深入。实际上对于正负的相对表达,细心一点的学生在生活中常常会遇到,所以学生在该问题中的能力障碍点不在于如何用形来表达,而是如何正确在数学意义下读出该形。这位教师真正的抓住了学生的能力障碍点,没有片面的去理解创新能力的培养和发散思维的养成,没有稚化初中数学教育,从而让数学课堂更加简洁流畅,效率也更高。 三、让提问目的性更明确 提问的目的性也可以说成是问题的指向性,目的性明确的问题不仅可以让学生在进行问题思考时更有针对性,同时对于该问题自己的回答也将更具有自信,从而更有积极性。 案例1师:下面请大家谈一谈这节课自己的收获。(生无语) 师:什么都行,用自己的语言来概括一下。 案例中教师的遭遇,是平时数学课堂常见的场景。每每如此,教师总是责怪学生不能理解自己的真实意图。老师想:我的意图很简单,只要你总结一下自己的得失,从哪个角度都可以呀。以至于最后教师对所教班级下结论――学生反应慢?而处于学生的角度,谁不想让自己的回答得到老师的肯定?而老师的问题那么大?到底要回答什么东西才是老师