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浅议隐性课程及对幼儿园教育启示[摘要] 隐性课程作为课程研究领域的重要命题，在近四十年中得到了国内外学者的广泛关注和探讨。本文将从隐性课程发生发展的历史渊源、含义特点以及主要内容等方面入手，具体阐述该理论的发展轨迹，并在其理论研究的基础上结合我国幼儿园教育的实际提出相关的想法和建议。 [关键词] 隐性课程 幼儿园教育启示 自1918年美国著名教育学者博比特（F#8226;Bobbitt）出版了《课程》（The Curriculum）一书，课程理论研究领域从此翻开了新的篇章。回顾近百年来课程研究所经历的漫漫历程，我们不难发现对于“隐性课程”研究留下的历史足迹。尤其是近四十年来，隐性课程越来越受到国内外学者的广泛关注。国外有学者甚至认为，隐性课程研究是“继泰勒（R.W.Tyler）领导的早期科学化课程编制运动和布鲁纳（J.S.Brunner）领导的学科结构运动之后课程领域的又一次革命”（田慧生，1988）。[1]由此可见，隐性课程在课程理论研究史上占有着举足轻重的历史地位以及其对于教育教学的深远影响。因此，在对于隐性课程的探讨中，我们不仅要从其发生发展的历史渊源、涵义特点以及主要内容等方面进行细致深入的研究，还要将其理论与我国教育的实践有机的相结合，在实际运用中潜移默化的促进学生身心的和谐发展。 一、隐性课程研究的历史渊源 英国课程论专家巴罗（R.Barrow）曾指出，隐性课程“从柏拉图时期开始就有记载”。早在20世纪初期，美国实用主义创始人杜威就曾深刻指出，学生学习的不只是正规课程，还学到了与正规课程不同的东西。他因而提出“附带学习”（collateral learning）的概念。随后，美国教育社会学家克伯屈进一步发展了杜威的思想。克伯屈认为，整体性学习包括三个部分：主学习（primary learning）（即直接学习）、“副学习”（associate learning）（即相关学习）和“附学习”（concomitant learning）（即间接学习）。“主学习”是指一种对事物的直接学习，直接获得知识与技能。“副学习”是指由“主学习”而联想到的有关知识与技能。“附学习”则是比较概括的理想、态度及道德习惯，它是逐步为学生获得的，一经获得，就将持久地保持下去，影响人的一生。[2]这些概念的提出都为后来隐性课程理论的深化总结打下了坚实的基础。 另一方面，随着知识经济和信息化的时代的来临，人们也逐步认识到知识转型对教育带来的影响。1958年，波兰尼在《人的研究》一书中明确提出了，“人类有两种知识。……如果我们将前一种知识成为显性知识的话，那么我们就可以将另一种知识成为缄默知识。”[3]波兰尼将缄默知识的特征归纳为不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，不能以正规的形式加以传递，不能加以批判性反思的知识。他的名言“我们所认识的多于我们所能告诉的”，也一语道破了在关注理性知识背后缄默知识的重要性。在20世纪50年代至70年代的美国，由于受布鲁纳“学科结构运动”和实用主义教育哲学的影响，教育出现了重知识传授和能力发展而轻视情意的现象，理性主义占据了上风，知识与现实生活的脱节让教育陷入了严重的危机。因此，70年代以后，世界范围内开始兴起了一场“反理性主义文化”的运动，人们开始意识到在探讨教给学生有价值的知识的同时，教育中的非预期及非理性因素同样值得关注。 于是，20世纪70年代，人们对于隐性课程的研究呼之欲出。1968年，美国著名教育学家、课程论专家杰克逊（P.W.Jackson）在其出版的《班级生活》（Life in Classroom）一书中，首次提出了“隐性课程”（hidden curriculum）这一概念。他认为，在学校里学生不仅接受了读写算等文化知识，同时还获得了态度、动机、价值观和其他心理的成长。而后者是由非学术途径潜移默化地、间接地传递给学生的。杰克逊将这种“非正式”的文化传递成为“隐性课程”。[4]随后，研究者们围绕这一概念，分别站在不同的角度提出了各种术语。如隐含课程、内涵课程、潜在课程、无字课程、未学课程、无形课程、非正规课程等等。 二、隐性课程的涵义及特点 隐性课程作为课程的下属概念，离不开人们对于课程的理解和诠释。也正如对课程的定义一样，各国学者站在不同的角度，对于隐性课程的认识也不尽统一。其中，国外比较有代表性的解说是由美国堪萨斯州立大学教授范兰丝提出的，她认为“潜在课程是指那些在课程指导和学校政策中并不明确的学校教育实践和结果，即使如此，它仍然是学校经验中经常而有效的一部分”，“潜在课程也许被认为是公开的、非预期性的、隐含的或未被认识的……但一般来说，这个名词描述了那些形成学生非认识和无法测量的学习影响力量。”美国马萨诸塞州立大学教授马丁认为，“潜在课程是学校或