语文教学工作要进行“三级跳”.docVIP

语文教学工作要进行“三级跳”旱在1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织在巴黎会议上就首次以官方文件的形式明确指出“教师工作应该被视为一种专门职业”。时至1993年，我国颁布的《中华人民共和国教师法》也明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”。而1995年我国教师资格认证制度的建立，扰更是一项以法规约束来提高教师群体专业化水平的改革举措。从最初的文件表述到实践之中的制度保障；所有种种正在产生巨大的合力，推动着我国教师专业化实践的步伐；在这样的背景下，反思语文教学现状，关注语文教师专业化走势，就具有了重大的现实意义和现实可能性。 现行语文教学人体可用“两个中心，一个基本点”来概括。所谓“两个中心”，即以言语内容为中心或以言语技能为中心，而“一个基本点”即指选文、课文。语文教学中，不管是以言语内容还是以言语技能为中心，都是围绕选文来实施教学的。前者通过选文，重在讲解文本内容、分析文本结构，学生所获主要是文本的主题、思想情感，我们不妨称其为授之以“鱼”式的语文教学；后者通过选文，重在了悟读写规程、训练读写技能，学生所获得的是读解或表现文本主题、思想情感的行为能力，我们不妨称其为授之以“渔”式的语文教学。 两个不：同中心的语文教学类型，在现实层面上，各自存在着教师专业化程度不同的亚类型。 从语文教学全局看，以言语内容为中心的授之以“鱼”式的语文教学，大体包含三个层级的教学：一是传话式语文教学，教师简单讲授备课结果，将文本的主题、思想情感采用“贴标签”的方式灌输给学生；二是串讲式语文教学，教师在吃透教材的基础上，以权威的姿态，沿袭庖丁解牛的方式引导学生理清文本思路，理解文本主题和思想情感(如教案一)；三是对话式语文教学，教师深谙文本读写规律，但只以合作者身份参与学生对文本的分析，在互动对话中，将学生认识引向深入。这三个层级的教学，前者呆板，只要识字，就能当语文教师；中者严谨，教师必须具备较高的文本分析能力；后者灵活，教师不仅要有分析文本各部分及其之间关系的能力，还要有将部分组成新的整体的综合能力，它强调的是“创造”，要求教师产生不拘泥于文本的新的模式或结构来实施文本内容的教学。 以言语技能为中心的授之以“渔”式语文教学，大体也包含三个层级的教学：一是以文明法式教学，教师在讲解文本内容的基础上，明示学生读解或表现文本主题、思想情感的知识与方法(如教案二)；二是以、文训法式教学，教师总结出读解或表现文本主题、思想情感的言语心智技能的操作程序，结合文本示范分析后，学生依操作程序独立读解或写作文本(如教案三)；三是序列训法式，这主要是从完整的教学周期而非某篇或某单元看，教师的读写训练体现出由简单到复杂、由低到高、逐项训练、前后相继、不断加深、阶段各异的特点。前者指向学生对读写知识与方法的理解，只要求教师在对言语内容讲解分析的基础上，能识别言语内容背后所涉及到的读写知识与方法；中者指向学生单项读写心智技能的形成，要求教师不仅要识别，更要能将这些静态的读写知识与方法转化咸可直接调控学生读写活动的操作程序，并能与文本内容有机结合，组织引导学生操作训练；后者指向学生系统读写技能的形成，要求教师了解学生言语能力不断发展的阶段和规律，有全局的、系统的、序列化的言语技能训练体系。显然，后二者较之前者，不仅要求教师具有扎实的语文专业的理论与知识，还要求教师具有深厚的教育心理专业的理论和知识。因为要将形诸于内的读写心智技能用可见的言语操作活动表现出采，成为一种相对稳定的结构框架和活动程序，用来组织指导学生的言语实践活动，还要与文本内容相结合，这些都是不易掌握的技术。显然后二者的教师专业化程度明显高于前者。 教师的专业化最终体现在教学的专业化。以上我们从两个中心六个亚类的语文教学入手，分析了不同教学亚类下语文教师专业化的要求，不难发现，以言语技能为中心钠授之以“渔”式的语文教学，是建立在以言语内容为中心的授之以“鱼”式的语文教学基础之上的，能授之以“渔”的语文教师首先必须能搜之以“鱼”。但前者无论从教学目标的确定、教学内容的选择、教学过程的安排还是教学效果晌显现来看，较之后者都更符合以培养学生理解和运用语言能力为追求的语文教学，更能体现语文教学专业化的特点，是真正以学生能力发展为本，是专业化程度更高的教学。从授之以“鱼”到授之以“渔”是质的飞跃。为简明地理解这个问题，我们从包含量变质变的逐步发展的六个不同层级的语文教学亚类中，根据其质的不同，设计了上文同一文本三个不同取向的教案，以此说明语文教学的级差，明确语文教学专业化发展的方向。 从教学目标上看：教案一是为了把握作者喜忧交织的思想感情，属于言语内容取向的教学；教案二与教案一大体相同，但在文本分析的基础上，教师讲解了自己分析文本时采用的方法是什么，体现出言语知识教学倾向