发达国家课程设置共同趋势.docVIP

发达国家课程设置共同趋势高校课程与教学改革可以细分为五个层次:第一层次是专业设置的改革;第二层次是课程设置的改革,包括教学计划和教学大纲的修订;第三层次是课程内容的改革和教材的更新;第四层次是教学方法的改革;第五层次是教学技术手段和物质条件的建设。[1]本文论述的重点是课程改革中的核心即课程设置的改革。 自两次世界大战以后,美国便成为了世界经济和文化的中心,世界各国的改革与发展在不同程度上都受到了美国的影响,教育改革也不例外。所以本文在列举外国课程改革措施时以美国为主,辅之以欧洲的几个发达国家,例如英国、法国、德国等,以及亚洲的发达国家,例如与中国文化背景比较接近的日本、韩国。 20世纪70年代以后,各发达国家纷纷以提高学生素质和教学质量为目标进行教育改革,其中最具代表性的是美国的通识教育。美国始于20世纪70年代的核心课程就建构了通识教育的基本框架。哈佛大学前校长博克对专与博的关系作了透彻的论述,他在1986年出版的《高等教育》一书中指出:“本科生应该通过主修一个学科获得大量深入的知识,并且通过注意几个不同学科的学习获得大量广博的知识。他们应该获得准确和恰当地进行交流的能力,以及基本的定量能力。他们应该熟悉最少一门外语,并且有能力清晰地、批判地思考。他们还应掌握我们藉以了解和认识自然、社会和我们自己的重要的探究和思维方法。他们应了解其他文化、了解不同的价值观、传统和制度。他们应有机会探索,从而获得持久的智力和文化兴趣,增进对自己的了解,并且最终能对自己未来的生活和职业做出正确的选择。通过与各种学生一道生活和工作,变得更加成熟,并且对人们的差异更能谅解。”美国学院联合会所做的研究与博克的思想基本一致,明确地建议大学应该在九个方面开设本科最低限度的必修课:(1)探索、抽象的逻辑思维的批判性分析;(2)基础文化:写、读、说、听;(3)理解数据;(4)历史意识;(5)科学;(6)价值;(7)艺术;(8)国际和多元化经验;(9)需深入学习的学科。许多学校制定了制度化的办法来保证学生获得广博的教育。[6] 围绕着培养通识人才的目标,各国的课程改革有许多趋同现象,在课程设置上表现为如下几个特征: 一、综合性 社会的进步和科学的发展,越来越要求人才必须具备综合化和全面化的素质。所以,国外许多高校设置了文、理、工相互渗透、相互交叉和跨学科的综合性课程。 美国的高等教育研究人员认为,综合化的专业和课程,有利于培养现代人才的各种素质和思维力,以及组织、交际和实际工作等方面的能力。美国通过建立跨学科的课题组、研究中心、跨系委员会等多种形式来协调跨学科的科研工作和促进交叉学科的发展。如麻省理工学院规定:主修理工科的学生,必须学习8门人文、艺术和社会科学的课程,共72学分,占学士学位课程总量的20%;主修文科的学生必须学习约占学位课程总量16.5%的自然科学课程。斯坦福大学规定,所有文科学生只有在学习微积分或其他相应数学课程后,才可学习高一年级的专业课程。[4]在另一些大学则设置了科学、技术与社会课程,这类课程共有二百多种。[2]他们明确把学生所掌握的知识当作一个整体来看待,打破了以往各门学科之间严格的界限。 日本教育家则强调:“没有综合化就不会产生伟大的文化和伟大的人物。”[3]日本综合性教学计划的目标是培养综合型人才。为此,日本许多大学在文、理、工科间不仅有例如文理或理工等跨两方面的跨学科教学,而且出现了文、理、工三方面的跨学科教学和跨学科研究。 韩国高校在课程改革中增设的综合课程的名称大都与人类生存、社会可持续发展以及现代社会文明有关,如地球与环境、生物与信息、信息与行为、生命科学、人与环境等。[9]这些课程巧妙地将人文与自然科学有机结合,拓宽了研究者和学习者的思路,实为文理渗透之典范。 英、德两国高校不仅对单科性学院进行合并,而且对过去专业过细、知识面过窄、只培养专业人才的传统模式进行了大刀阔斧的改革。如牛津大学开设了哲学和数学、经济学和工程科学、工程学-经济学-管理学等多门跨文理或文理工学科的课程。在选修及为高年级学生开设的应用性课程中,尤其是那些以问题为中心的研讨性课程,跨学科的情况更多。[9] 我国许多高校与美国高校的做法比较相似,注重综合化课程对学生综合素质与能力的促进作用,着力构建合理与科学的课程模块。 二、基础性 人们普遍认识到,学校不可能在短短的几年内,将某一学科或专业的知识全部传授给学生,对学生来说,最持久、终生受用的是基础知识。因此美国高校其基础课在整个课程中所占比例逐渐增加,20世纪50年代为20%,70年代增加到50%;而专业课程设置的比重都在逐年下降,50年代为45%,60年代为30%,70年代已降到20%。[3]在美国大学开设的课程中,有35%左右