后现代主义观对我国课程建设启示.docVIP

后现代主义观对我国课程建设启示一　后现代主义 后现代主义(postmodemism)首先在欧洲大陆产生，1967年德里达发表《言语与现象》，1970年罗兰S／Z》，1979年利奥塔发表《后现代状况：关于知识的报告》，标志着法国后现代主义思潮的形成和发展。后来，后现代主义思潮又发展到了德国、英国和美国等西方国家。 “后现代主义”话语最初产生于20世纪四五十年代的建筑学、诗歌等领域。表示有不同于传统的、个性化的风格。到了60年代，后现代主义表现为一种文学文化现象。60年代之后，便被赋予了一种哲学的意味。一般认为，后现代主义是意识到了现代主义在解决某些问题方面无能为力之后，从哲学角度对之加以批判和“解构”的文化运动。“后现代主义”是一种多层次多面向的反省，集中在怀疑、批判和摧毁现代主义那种专断性的科学和理性标准，否认科学的权威性，强调所有文化和思想平等而自由地并存发展，因而开辟出灿烂的新文化领域。 二　后现代主义课程观 后现代主义思潮对教育领域特别是课程领域的影响是深远的。最有影响的后现代主义课程观主要是车里霍尔姆斯(C.HCherryhomles)的解构性后现代课程论、多尔(WE?Doll)的建构性后现代课程论以及奥利弗(DW?Ol-iverl的批判性后现代课程论。他们从不同的视角对课程进行审视与诠释，认为后现代课程设计的目标模式应转向过程模式；课程应该更加开放、复杂和多元；师生之间享有更多的互动和平等对话的机会，学生有权参与课程和教学；学科的边界应当消解。 后现代主义课程观的主要代表人物威廉其后现代主义课程理论的框架。以往人们把知识视为对现实的客观反映，是封闭的、稳定的，可以从外部加以研究的意义系统，而在后现代主义课程观的视野下，知识则是动态的、开放的、对自我调节系统的解释，研究者并非外在而是内在于认知过程之中。本人对多尔的后现代主义课程观的特点所做概括如下： 第一，开放性。课程建设不可不考虑各种因素的存在。新课程模式将课程视为一个开放的系统，互动、变化、干扰、错误是很难避免的，这些因素的出现为课程系统的组织提供了源泉和契机。 第二，不确定性。教育过程是由多种因素的交互作用组成的，各种因素是呈网状交错的，其影响也是多样的。在各种不确定因素的作用下，课程不再被视为客观的稳定不变的知识体系，而成为一种发展的过程，成为师生共同探索新知的过程。课程目标也不再是完全预定的，只是作为指导这一过程的路标。 第三，内在自发性。课程发展旨在引起学生的内部重组。后现代主义将机体自身或机体对外部力量的反应所引起的内部再组织作为变化的根本系统。这种再组织是从远离平衡的状态到形成新的平衡的过程，是自发性的。学生是能够自发进行内部重组的个体，课程旨在改变学生的思想与行为，以促成发展，在最有利的时机引发学生的内部重组。教师要适时诱发学生内部的不平衡以求新的平衡，给学生进行组织的机会。 第四，反权威和去中心化。后现代主义框架下的课程观反对权威和中心，强调开放型的、平等的、网式的教学结构；允许任何人在任何地点、任何时间随机加入学习，后现代课程观强调教学面前人人平等；后现代课程观带来了一场课程革命，其核心就是促进教学由“中心化”向“去中心化”的转变。 三　后现代主义观对我国课程建设的启示 1　教育目标 现代教育的课程观一般过于重视“学科中心”和“知识中心”，对于社会需要、学生自身的发展及学生的能力和素质的培育多有所忽视。尽管美国后现代主义课程理论主张课程目标既不是精确的，也不是预先设定的，而是一般性的、形成性的、创造性的、转变性的，但并不表明课程没有目标，从上述的四大课程理论流派来看，它们都张扬学生的主体意识和个性的发展，这对我国课程目标定位有积极的启示。课程目标是国家教育体系当中各级各类教育培养目标的具体化，是各学科或领域课程的指导，在教育目标体系中起着承上启下的作用。课程目标应具体化，既要体现时代精神，又要具有国际视野，而且具有中国特色，体现国家对现代公民素质的基本要求，课程目标要充分重视健全人格的教育，促进学生的主体意识和个性发展，包括道德、体力、智力、审美、精神价值等素质的综合培养，体现以学生的发展为核心的课程价值取向。基于上述认识，我们认为课程目标最好定位在适应社会发展和变革、促进学生个性健康发展的课程目标上。 2　教学理念 传统现代主义模式下，同一性、绝对性、权威性和控制性、有序性和线性这些理念反映在教育领域，就形成教育目标的统一规划，教师的权威、学生的奴性、教科书的线性、序列化排列、教学方法的呆板、单调评价的可测量性等，后现代主义更关注差异性、相对性、偶然性、不确定性、内在性、倡导多元与宽容、创造与自由。我国教育改革要深入地吸收“开放性”的理念，打破以往教学的封闭