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在园本教研中发展教师实践性知识[摘要]随着教师专业发展研究的不断深入。教师“实践性知识”受到了前所未有的重视。教师的实践性知识是教师在所处的专业知识场景中以独特方式建构的教育教学经验，是教师真正信奉的、内隐的知识。发展教师的实践性知识，是提高教师参与课程决策意识、提升教师实施不确定课程能力的关键。立足于幼儿园的园本教研，以真实的教育情境问题为基础，以教师个体反思和集体反思为基本形式，以幼儿园组织的推动为保障。以发展教师的实践性知识为目的。能有效提高教师的专业化水平。 [关键词]实践性知识；园本教研；教师专业发展 [中图分类号]G615　[文献标识码]A　[文章编号]100494604(2008)01-0026-03 目前，教师“实践性知识”受到越来越多的关注。林崇德在《论心理学视野中的教师培养与发展》一文中指出，新手型教师和专家型教师在学科内容和教学法知识方面的差异并不大。在某种程度上新手型教师的这两种知识甚至优于专家型教师。可见，对于实践性很强的教师工作，掌握“理论性知识”只是成为教师的基础。并不是成为专家型教师的充分条件。教师教学中不可或缺的、更为重要的是实践性知识。 一、教师实践性知识的内涵 随着教师教育研究的深入，教师所需知识，尤其是实践性知识成为越来越受关注的热门话题。首次提到教师实践性知识的是施瓦布，他提出“实践性样式”这一术语，并指出其特征就是技法。之后，舍恩于20世纪70年代提出了“反思性实践者”的概念，认为反思时教师会成为实际情境中的研究者，并在这种过程中获得“正式和严谨的知识”，同时强调教师是在行动过程中对所面临的问题“重新框定”，进而找出解决问题的对策的。近些年来，弗里曼(2003)等又进一步提出教师所需知识“蕴含在环境的组织结构中”，专家教师和非专家教师的差异，取决于他们作为工作环境中的一个因子与具体工作环境互动的方式。这一观点更进一步凸现了情境中的互动，即实践过程中教师与环境的互动。 在国内，对教师的实践性知识也有很多论述，很多学者把实践性知识视为教师的教学经验(林崇德等，1999；张学民等，2003)，这与施瓦布提出的“技法”非常相似。陈向明进一步指出它是教师“实际使用的理论”，是“教师真正信奉的”“内隐状态的”知识。这种知识通常呈内隐状态，它基于教师的个人经验和个性特征，隐藏在教师日常的教育教学情境和行动中(陈向明，2003)。 综合分析相关研究，笔者认为教师的实践性知识是教师在所处的专业背景中，以独特方式建构的教育教学经验，是教师真正信奉的、内隐的知识。 二、幼教领域呼唤教师的实践性知识 在课程改革中。“幼儿园课程实施逐渐从忠实取向转向了创生取向”课程整合中主题的设计和开展打破了以学科逻辑为基础的课程体系。转而以儿童生活经验和兴趣为基础，使幼儿在交往互动中获得各领域的必要经验。但是主题下的课程整合并没有给教师具体的运作策略。教师在课程决策和课程实施方面拥有了更多的自主权，需要对现成的课程方案进行演绎、调整、补充和完善；与此同时，教师也面临着更大的模糊性和不确定性，要求针对不同情境作出灵活的决策。面对这样的境遇，纯粹的理论学习很难直接转化为教师的实际行动，也无法应对教师所面临的复杂多变的各种情境。“教师必须凭借自己的经验和教学智慧，对多变的教学情境作出自主的判断与选择。”而这里的“经验”就是教师在教学实践的专业情境中自我建构的实践性知识。它虽是内隐的无法言说的，却对教育活动产生深刻的影响，甚至决定教师教学的成败。教师的专业知识是理论性知识和实践性知识的统一。发展教师的实践性知识是提高教师参与课程决策意识、提升教师实施不确定课程能力的关键。发展了教师的实践性知识，才能更好地实现教师的专业自主性。 三、发展教师实践性知识的策略 教师实践性知识对幼儿园教师专业发展非常重要，然而教师的实践性知识是内隐的，很难像理论性知识那样通过集中培训来获得，因此要求教师在专业发展中采用与理论性知识不同的方式。正如美国学者富南所言。要特别强调教学经验反思的重要性(Ross，D.D，1989)。波斯纳也提出教师成长公式：成长=经验+反思，并指出没有反思的经验是狭隘的经验。因为反思的倾向是专家型教师的核心。但是，反思不是教师个人的事，“即使是一个充满智慧的幼儿园教师，也有着潜藏在内心深处、不够系统、比较模糊、容易改变的内隐思想，倘若能主动与人交谈，就可能使自己有价值的内隐思想外化和明朗”。这种明朗化的过程需要教师间的交流与合作。而教师间的交流和教师集体力量的发挥，必须有组织的支持。因此，幼儿园领导、其他教师和教育理论工作者都应对教师的反思给予支持和配合。 所以笔者认为，教师成长＝实践+反思+组织支持，园本教研恰恰满足了这三个条件。园本教研立足于幼儿园，从