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英国继续教育专业精神探究摘要：英国继续教育学院的专业精神是一个不断变化的概念。在英国继续教育学院系统里，逐渐产生了多重专业精神的对立与矛盾，表现为管理主义、“以学习者为本”、官僚主义等价值观的冲突。不同的职业角色有不同的关注对象，如何在冲突之中走向融合，是英国继续教育实现其整体目标的必然选择。 关键词：英国 继续教育 专业化 专业精神 为了培养适应经济发展的人才，使更多的人接受再教育，不断更新和提高知识技能，英国政府非常重视发展继续教育。英国的继续教育（FE）是指义务教育结束后实施的除高等教育之外的所有教育与培训，主要为16岁以上的青年和成人提供普通和职业证书课程以及学徒和其他形式的以工作为基础的培训。在继续教育发展过程中，英国继续教育专业理念不断发生变化――一个逐渐“专业化”的过程。 这里的“专业化”（professionalism）或“职业化”并非指继续教育学院的课程内容转向专业性或职业性，而是指继续教育学院里管理人员和教职工的专业信仰或专业精神的转化过程。随着管理人员的专业化，管理者信奉的是“管理主义”，他们追求效率与效益。而教育人员则信奉“以学生为本”，他们追求的是学生的发展。另外，在继续教育系统还存在有学院的发展目标，在国家系统背景下还存在有国家的规划要求。这些因素相互发生作用，甚至会产生某种程度的对立与矛盾，如何从冲突走向融合是英国继续教育专业化发展的趋势。 英国继续教育学院的专业精神（或专业主义）理念可以追溯到1988年实施的继续教育改革法案（the Further Education Reform Act 1988）和1992年的学院合并。[1]学院合并实质是对学院控制权的下放，从而形成了学院管理的新模式。使得诸如财务、房地产和人力资源等方面的管理从当地教育部门（the Local Education Authorities , LEAs）转移成为学院内部管理。与此同时，在1990s年代，学院的战略计划、财务“健康”，以及新的检查和自我评估制度成为新的关注热点。两套变革的实施不仅增加了学院的自治权，同时也增加了学院责任，在学院内部产生了一些对立与矛盾，也改变了学院内高级、中级管理者的角色。对于学院来说，这是一个特别困难的时期，紧缩的筹资机制引发了一场广泛的学院教职工裁员和一些学院的财政故障。据格里森（Gleeson）报告，在1990s年代中期有超过50% 的学院资不抵债。[2] 在这个部门紊乱和劳资纠纷的时期，学院效益成为人们的关注焦点，另外也由于商业领域的管理理念开始被借鉴到教育系统，教育界有了一种“管理主义“的趋势。兰德尔（Randle）和布雷迪（Brady）认为，学院的新职责产生了一批新类型的管理者，他们 “管理” 的焦点集中于学生“生产量”，以及学院的创收，他们关心的是学院运行的效率和效果，追求经济效益。而这与学术员工的价值体系发生了冲突，因为学术员工的“专业精神”集中于学生的学习，他们关心的是学术标准和学术自治。[3]自1997年以来，其他的研究者，例如唐先（Shain）和格里森（Gleeson），对兰德尔和布雷迪关于学院以学习者为中心活动的专业化“黄金时代”的假设提出质疑。[4]有研究表明，继续教育学院新的职责已经被人们所接受，学院已是管理方式和专业方式并存的局面，而这种并存并不一定是平和的，因为不同的价值体系在学院系统内部发生着冲突与对立。 上文描述的“专业精神”所指是，对公共部门服务于社区价值观的遵从，以及对学习者个人的教育学关注（课程管理者会赞成这种专业精神）。在课程管理者职权范围内，他们的期望可以描述为：为当地社区提供一系列兼职成人课程的职责；为当地和国家的产业提供职业教育的职责；对学院的学术标准和学术规划管控的职责。[5]这些理念可能会使任课教师员工对专业精神的理解会有所不同。总的来说，他们的专业精神显然受到来自需要把商业惯例运用于教育提供的威胁，或者，至少与之相对立。 英国继续教育学院运营管理的变化引入了其他专业精神的理念。在学院合并之时，许多学院只是任命学术教职员工来领导新的“服务”部门，如财务、人力资源和学生服务等。但是，在90年代，这些角色越来越多地被分配给专业人士，他们具有会计、人事管理或学生服务管理等资格。格里森指出，这种管理专业化趋势正好与学院产业动荡局面是相一致的。而且，这些管理人员由于其职业特质，往往固守一种“管理主义者”的价值观。因此，在学院里，就潜在地存在着不同专业精神的冲突。然而，考虑到需要把务实性原则用以执行学院的教育宗旨，因此有必要使这些不同专业精神进行对话，从而保证学院总体上获得成功。布里格斯博士（Ann R. J. Briggs）对这种状况进行了调查研究，他选取四个英国继续教育学院，采用多案例的研究方法，对管理人员及