探讨教师哲学研究的现实与未来.docVIP

　　探讨教师哲学研究的现实与未来 　　笔者曾撰文辨析教师专业发展的价值取向指向何处，指出教师专业发展的价值取向应是现实的进取而非传统的回归。那么接踵而至的问题便是教师专业发展该如何进取?通过专业地位的巩固、规范制度的完善、专门手段的改进来推动教师专业发展继续前进，当然是必要的，但逻辑上这种外在性的规定和要求并不会自动地转化为教师发展内在的动力和实践。事实上，当前有不少的教师就停留在工具意义上去从事教育教学工作，视教育为谋生度日的职业，关注自我利益的满足，而不会去深入地反思自身的教育观念和认真地面对重大的教育问题，这种平庸型的教师显然有悖于教师专业发展的本义。有鉴于此，教师专业发展需要仰赖教育哲学，教师本人需要进行哲学思考，构建教师哲学，建构自身工作的内在意义。进言之，随着教师专业发展变革进程的深入推进，教师哲学日益成为学界关注的主要议题之一。就此而言，考察和辨析当前教师哲学研究中主要的理论观点及其诸种疏漏，进而明确教师哲学研究今后的发展路向，无疑将极大地促进教师哲学乃至整体的教师教育未来的发展。 　　一、教师哲学研究的现实考察 　　总体而言，关于教师哲学的意义与进路，学者们的主要观点可以概括为以下三个方面。第一，启迪智慧。哲学是爱智慧，教师哲学即教师探索教育智慧，追问教育教学过程中观念的正当性、可能性与可行性，这将有助于教师问题视野的扩展与生命品质的跃升，具体即哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这个问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不能用哲学去思考问题的教育工必然是肤浅的。第二，型构理念。教师通过哲学地思考教育问题，反思问题背后的观念基础与现实脉络，进而在哲学层次上确立自己的信仰，从而有意识地选择自己认同的教育理念，并通过自己的教育行为来体现自己所追求的教育理念。正是在这种自我的反思中，教育实践的理性自觉程度得以提高，教育者才开始成为教育生活的主人，才能够明了自己所实践的对象及所要达到的教育目的和所应承担的教育责任。在此意义上，哲学之思奠定了教师生命的理念之维和意义之基。第三，涵养德性。教师欲建构自身工作的内在意义，除了要进行理性反思，还需要涵养爱好的内在德性，追问美好生活何以可能，因为只有活出自己的本性，教师才可能活得好，得到真正的幸福，无论这最后实际的效果如何，都值得人们欲求。因为自己凭自己就是幸福、蒙福的沉思生活(追问何为美好生活)代表着最为卓越的内在生活的范本。这种生活几乎是独立的，因为它对外在的要求实在太少，也就是说教师的爱好沉思行为本身就是一种自足的幸福，能够给自身带来最为持久而纯净的快乐。 　　由上观之，学者们对于教师哲学有关问题的探讨基本上迁移着教育哲学的既定思路。这种迁移本身并无大碍，因为教师即教育之本，以往教育哲学研究的一个重要进路便是围绕教师而展开，教师哲学的提出只是将这一进路凸显出来，以便进行更加透彻和深入的问题分析。问题却在于，这种迁移过程可能存在诸多疏漏。 　　(一)视域褊狭 　　教育哲学本身涵蕴着丰富的理论议题和辽阔的回旋空间，如石中英教授在《教育哲学》中就全面地探讨了知识与课程、理性与教学、自由与教育、民主与教育与公正与教育等问题。以此对照教师哲学现有的研究主题，不难发现其视野局限于教学哲学、教师道德德性等领域，尚未就教师公正、教师自由、教师与民主等主题展开深入讨论。仅就教师公正而言，现有的研究也多局限于公正的教师层面，探讨教师在教学以及更广泛的师生交往上如何恰切地分配资源以促进学生得到其应有的发展，而很少论及为教师的公正，分析公正的制度环境之于教师发展的必要性和重要性。 　　(二)分析粗糙 　　教育哲学旨在对教育问题进行寻根究底地反思或溯本式沉思，在具体形态上，这种溯本式沉思表现为定义、判断、推理与命题等方面的作为，并仰仗概念自身的逻辑运动，力图建构一个相对严密完整、精致缜密的逻辑框架和思想体系[8]。如苏君阳的《公正与教育》就从秩序与自由：教育公正存在的两重向度、教育公正的本质与基本原则、教育制度与教育公正、教育功能与教育公正、师生交往与教育公正等方面对于教育公正的定义、向度、本质、原则与制度形态进行了深入探讨，初步建立起一个以教育系统内部公正为主导的理论框架体系。相形之下，教师哲学在逻辑推理的严密性、分析框架的精密性等方面还有许多的进步空间。以教师主体性研究为例，就存在着逻辑框架松散、分析过程空泛的问题，如有学者在论述主体性教师的特征时，只是罗列了自主选择性、能动创造性、自觉实现性等特征，并没有探讨这三个特征之间的逻辑关系，对于主体性培育途径的分析也存在外在评论的倾向，显得教师的主体性似乎应由政府、社会、学校恩赐，而未辨明教师主体性实现的内在逻辑，亦即教师争取成为主体