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语文教学不可忽视语言的多义性 　　[摘要]古今诗文，语言的多义现象不同于歧义现象。作者为了形成丰富的内涵，展现词语的多重内容，通过引进不同对象、汉字不同读音、象征义、深层义、不同抒情主体、双关义、言外义等多种表现形式来表现语言的多义性。教学过程中注意语言的多义性，是揣摩意蕴时切忌片面与肤浅的关键。 　　[关键词]语文教学多义性歧义性象征义深层义双关义 　　[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号2016）280017 　　在某些诗文乃至生活中，作者为了形成丰富的内涵，展现词语的多重内容，有意创造语言多义性的句子随时可见。古今诗文教学过程中，会遇到许多语言多义性的现象，如不加重视，会对多音字的读音做出单一的处理，对词句的含义做出简单、肤浅和片面的理解。 　　一、语言多义性的内涵 　　同一词语在同一语言环境中具有的不同意义，形成一词双用，表达一词多义，可以一词双解。词语（句子）同时表达两种不同或者有浅有深的语义，符合作者表意目的，切合语境意义。这种现象就是语言的多义性。如爱车后的标志语“别吻我，我怕羞！”，不仅有“用嘴唇接触”的基本义，更有“碰”的启示义。 　　二、语言歧义性的内涵 　　语言多义性不同于歧义性。在离开具体的语言环境中，由于汉字多音、词语多义、指代不明、短语结构层次不同、短语结构关系不同、语义关系不同等原因，造成了两种或多种解释，这样理解符合作者的本意，那样理解违背了作者的本意。也就是说，语言文字表意不明、模棱两可，不能明确表达自己的本意，造成交流模糊，理解偏移，这就是语言的歧义现象。 　　语言的歧义现象出现在具体的语言环境中，就只能是一种理解，一种意义。 　　三、语言多义性的表现形式 　　1.引进不同对象形成语言的多义性。我校王化斌老师在《一词双解――“于”在同一语境中的不同意义》中（《语文教学之友》2011年第5期）对人教版七下《伤仲永》“卒之为众人，则其受于人者不至也”一句中的“于”字的多义性做了阐述。《教学参考书》将“于”字解释为“被”，实际上“于”字还可解释为“从”。如果动词“受”释为“接受”，“于”字就表示引进动作行为的对象（“人”），就有“从”的意思；如果动词“受”释为通假字（本字为“授”，意为“传授”），“于”字就表示引进动作行为的主动者（“人”），就有“被”的意思。所以，教师要让学生明确“于”有“被”和“从”，“受”有“传授”和“接受”两种语义。 　　2.汉字不同读音形成语言的多义性。人教版八上《归园田居（其三）》“道狭草木长，夕露沾我衣”一句中“长”字读“cháng”还是“zhǎn?馈保科鸪酰?教材没有对“长”字注音。后来，编者将“长”字注音为“zhǎng”，将“草木长”释义为“草木丛生”，引来了教师的争论。笔者认为“长”字既可读“cháng”又可读“zhǎng”，词义既为“草木茂盛”又为“草木丛生”。《说文解字》注“（?L）久?h也。久者、不?阂病＿h者、不近也。引伸之??滋?L、?L幼之?L。今音知丈切。”《康熙字典》有以下两个义项：“又?h也。《????》?彼?L道，屈此?t?h。《?{》?L，?h也。《古?》道路阻且?L。”“又生?L也。《孟子》苟得其?B，?o物不?L。”由此可知，“长”可读“cháng”，有义项“空间、距离大。与‘短’相对”；可读“zhǎn?馈保?有义项“生长、发育”。所以，“长”读“cháng”时，语义为“草木茂盛”；读“zhǎng”时，语义为“草木丛生”。两种语义，实为同义。 　　3.象征义形成语言的多义性。 　　人教版七下《江南逢李龟年》，杜甫抒发了对开元盛世的深情怀念，对安史之乱和人生漂泊的感慨。“正是江南好风景，落花时节又逢君”中“落花时节”有何意？首先，“落花时节”是实写，有“暮春时节百花凋零”之意。其次，“落花时节”具有象征义，象征着国家的“由盛而衰”、个人的“漂泊无依”。 　　4.深层义形成语言的多义性。 　　人教版高三语文《蜀相》“丞相祠堂何处寻，锦官城外柏森森”耐人寻味。明明眼前成都城外那柏树茂密处就是丞相祠堂，还要发出“何处寻”疑问？显然，“何处寻”是无疑而问。“何处寻”的表层义是表达诗人对诸葛亮凭吊瞻仰的急切心情、倾心仰慕之情；深层义是表达世人对诸葛亮的遗忘事实，以致难以寻找，令人失望与不满。所以，颔联“映阶碧草自春色，隔叶黄鹂空好音”的表层义是诗人怀着急切、仰慕的心情来到武侯祠，自然感受到武侯祠碧草掩映街庭、黄鹂婉转树丛的盎然春意；深?右迨钦攵允廊硕灾罡鹆烈磐?事实，自然感受到武侯祠人迹罕至、荒凉冷落的景色。两种心情，两种景色，自然统一。 　　5.不同抒情主体形成语言的多义性。 　　人教版八上《春望》“感时花溅泪，恨别鸟惊心”一句，抒情主体是花鸟，语义是：春花也因感叹时事而落下