课程和教学论复习纲要.docVIP

课程与教学论复习纲要 1、什么是课程 课程作为学科、课程作为目标或计划、课程作为学习者的经验或体验、课程作为复杂的会话 2、课程定义的方式：五个层次(古德莱德提出的) 理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程 3、课程内涵的发展趋势 从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调课程的会话本质。 从强调目标、计划到强调过程本身的价值。 从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。 从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。 从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重。 从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合 4课程研究的历史发展 1918年博比特出版《课程》一书，标志着课程成为一个独立研究领域。 1924年博比特出版《怎样编制课程》 1923年查特斯出版《课程编制》他们的课程理论被称为“科学化课程开发理论”。 20世纪初美国发生“社会效率运动” 1911年美国科学管理之父泰罗出版《科学管理的原理》，确立—泰罗主义。 5、泰勒原理 1949年出版《课程与教学的基本原理》，被誉为“现代课程理论的圣经” 思想渊源：泰勒博士论文的指导老师---教育心理学家贾德的影响。著名教育心理学家桑代克的影响。他们都倡导行为科学的研究方法，主张对人的学习进行心理测量。 泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出了课程开发的一般程序和原理，供学校遵循。 即确定教育目标---选择教育内容---组织教育内容---评价教育计划。被称为课程开发的“永恒的分析范畴”。 泰勒原理的实质：追求“技术兴趣”。 技术兴趣：或技术理性，是通过合规律的行为对环境加以控制的人类基本兴趣。 泰勒原理力图为课程开发提供一种普适性的程序，使之成为一种理性化、科学化的过程，从而对其有效控制。 抹杀了课程开发的创造性，忽视了学校实践的特殊性，压抑了教师和学生的主体性。 6、学科结构运动与学术中心课程（布鲁纳提出的） 学术中心课程具有三个特征： 学术性：可教性。 专门性：课程的专业化。 结构性：学科特定的一般概念、原理与特定的探究方法和态度的统一。 掌握学科结构的优点 使学科更容易被理解 有助于记忆 掌握学科结构是通向适当的训练迁移的大道。 能够缩小高级知识与初级知识之间的差距。 实践性课程开发理论（施瓦布提出的）的本质：追求“实践兴趣” 实践性课程的开发方法：审议：指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。 课程集体：校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家、社会学家课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最终指向“解放兴趣” 课程领域的概念重建（派那提出的）：追求“解放兴趣” 7、 教学研究的历史发展 一、启蒙时期教学论的确立 拉特克的教学论：确立了自然教学法。 夸美纽斯的教学论：1632年出版《大教学论》：“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。 二、启蒙时期教学论的发展： 卢梭：著有《爱弥尔》--教育哲学小说。 主要主张：自然教育论、培养自然人 发现教学论：发现是人的基本冲动。发现教学的基本因素是兴趣与方法 活动教学与实物教学是发现教学的基本形式 发现教学指向培养自主的、理性的人格 裴斯泰洛奇：适应自然的教育学 三、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论 赫尔巴特：《普通教育学》标志着教育学成为一门独立学科。 教学的形式阶段—五段教学法：预备—提示—联合—概括—应用 四、现代教育论发展的里程碑：杜威的教学论 创立的四个教育哲学命题：教育即经验的不断改造、教育是一个社会的过程、教育即生活、教育即生长 第三章 1课程与教学目标的基本取向 普遍性目标取向 基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引起的一般教育宗旨或原则，并直接用于课程与教学领域的指导方针。 柏拉图：有德性的生活 亚里士多德：幸福 昆体良：大演说家 斯宾塞：完满生活 行为目标取向 ABCD法---马杰的行为目标 1、行为： B----behaviour 2、条件： C---condition 3、标准： D---degree 4、对象： A---audience 生成性目标取向 是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。--过程性。 杜威：教育即生长，斯腾豪斯：过程模式 表现性目标取向 指每一个学生在与具体教育情境的种种际遇中所产生的个性化的表现。--强调学生反应的多元性。 总结 从普遍性目标到行为目标，再到生成性目标，再到表现性目标，体现了课程与教学领域对人的主体价值和个性解放的不懈追求。 后者不是对前者的简单否定，而是理性的超越。 2课程与教学目标的确定 教学目