科学创造力跳跃的空间-高师大.docVIP

第六章 科學創造力：躍進於空白間 我認為水坑裡的水會消失是因為有一隻黑狗出現，且把水喝乾了。(Gita, aged 6) 雖然這不是老師所期望的答案，但是這對水窪裡的水為什麼會消失來說，倒是一個有創意的解釋。Gita從知道狗需要水才能活下去和如果天氣保持乾燥，水坑內含的水和水坑超過一定的時間似乎變小之間做了一個躍進，而提出一個假設。如果天氣保持乾燥，水坑內含的水和水坑超過一定的時間似乎變小，以上是提出一個假設。科學家創造來提供給我們自然和物理世界的模型就是那些躍進。 科學由方法論的客觀性來獲得它的可信度是一個公認的信念，科學的知識趨向在我們的社會保持一個神聖的地位，這部分是由於這個客觀性的信念提供比以其他方式獲得較好和更有根據的知識(Zimanlg,1968)。科學家在他們探索自然的和物理的世界使用這樣一個客觀且講究的方法，似乎不包括一些有創造力的想法。遵循這樣的一個方法學上的程序似乎被視為不包括創造力和原創的過程做躍進的活動，然而這樣科學的觀點忽略注意到科學家們第一步想出假設需被測試。從事更廣大、細緻的研究常常牽涉到連接先前科學知識的創造過程，然後他們推斷出研究一系列的狀態、最後產生對數據中的模式的可能解釋。 這樣的程序有許多範例：達爾文和 Wallace提出與當時上帝造物說的看法相反且被視為異端的演化過程的假說；Watson和 Crick(NACCCE l999) 在基礎科學中，教師對創造力的態度 我們的社會對於科學角色的看法反應在教室裡的教師對科學的看法，通常的例子是這樣的：小學教師相信創造力是和藝術而非科學作聯結(Feasey 2003)，且他們自己所擁有的學科知識的水準和對科學的態度能夠導致產生培養或破壞創造力的教學型式。 在教室中，教師表現出的行為和態度足以影響小孩子的科學態度，小學科學造成某些教師特別的問題，特別是那些對於他們自己的學科知識缺乏信心的老師們。研究者已經發現許多教師每日產生的看法是和他們所教的小孩子是相似的(Kruger et al. 1989)，教師對於電學和電流產生許多的另有架構和年紀大約7到11歲小孩子有相同的模式，這雖不至於扼殺教室內的創造力但它確實會影響教師的信心水準，然後跟著影響他們選擇的教學方式和強調（科學）知識重於過程(Littledyke 1997)。 對於他們自己的科學知識缺乏信心的教師已被發現比其他教師使用更多講述的方式教學，他們傾向避免討論和常常不能聚焦在小孩子的想法(Lee 1995; Tobin and Fraser 1990)。使小孩子能夠用思考來解決問題的教學策略常常比那些把科學描繪成一組事實的枯燥無味教科更能夠培養科學的創造力。 然而，顯示這種情形正逐漸在改進，Ofsted最近的研究報告指出初任教師訓練是對準備教學生科學有很大的影響，且在國內各處設立的科學學習中心來持續支援學校的教師(Ofsted 2002)。現在有一系列針對小學教師專注於教師的理解的平易近人的科學學科書籍，就如同反對英國普通中等教育教科書常常強調數學模型。 雖然教師自己對科學態度或許是有問題，就如同我們現在展示的，但在目的、過程與現今發展概念理解的教學法之典範，在小學課堂裡為這個學科在創造力上做了一個絕佳的前後關聯。 科學創造力和小學科學教育的目的 當Harlen (2000)發現我們所瞭解小學科學教育的目的說科學就是一個高度創造力的過程，她設立的目的提出科學在國民教育課程中且提出正如我們打算做到的小學教師一樣於其他技巧之中-發展科學的過程技巧-包含預測和假設、計畫、思考證明、和評價-發展態度-包含樂意改變看法、批判的表達和好奇心-且開始發展正確概念來解釋我們的自然的和物理的世界。這些所有的目的都有發展創造思考和活動的潛能，每個潛力將依序被考量。 小孩子發展過程技巧能夠提供一個獨一無二的機會來發展另類的看法、方式和解答。 探索結果的預測能夠允許小孩子思考和完成另類的結果，假設是比預測更精緻的型式提出以先前經驗或科學科知識為基礎的結果，這容許孩子聯結先前的理解，且也是使得創造力躍進到可能發生另類的結果。這個探索過程的階段可能是討論探究的可能結果之重要時間，一些孩子是如此相信他們的預測以致於他們能完成理論引導數據的收集。舉例來說，探究人類的腕尺是否和腳的大小一樣時，我看到一個孩子用捲尺測量另一個孩子的腳的大小，此時並沒有讓他們用捲尺去測量，用捲尺測量將它放在孩子的腕尺，證實他是相同的結果！他對他樣本中所有孩子用相同的方式實施且此時證實他的預測始終是正確的。 規畫和評估探究 規劃和評估探究容許孩子提出不同的方法來測試他們的假設且去探索控制變因的觀念，即使孩子提出不適當方式測試他的假設，教師和學生之間的對話能夠引導對一般測試和探究的更好的理解。刺激孩子去思考其他的方式在研究工作的之前或之後可以測試假設，