十二。五教师继教培训讲义.doc

第一单元“师生共学”的新课程有效课堂教学理念 基础教育课程改革后，课堂教学发生的变化。首先，课程设置基本符合新课程标准的要要求，不同程度体现新课程理念；第二，教学形态有较大改变，如教师角色转换、课程目标体现、教学方式转变、教学语言转型等方面。 具体表现为以下几个方面： 教师角色转换意识得到充分体现；教师由单纯的知识传授者及教材复制者转变为学生学习的引导者、促进者、组织者积极探索适合学生学习的教学方法（小组合作教学、课堂讨论等） 新课程三维目标意识得到初步体现；授课教师基本能理解课程文本体现的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等三维目标。 自主、合作、探究意识初步得到体现；大多数教师在课堂教学中都能积极探索并转变教与学的方式努力尝试让学生进行自主、合作、探究学习。 问题意识得到不同程度的体现；在教学中引导学生在学习过程中积极发现问题，鼓励学生自主发现问题，在问题对话中生成新问题，从而培养学生发现问题的意识，提高分析问题和解决问题的意识。问题意识体现为三类：一是课堂内学生生成问题，二是教师课前生成问题；三是课前学生生成问题，课堂解决问题，课内再生成问题，再解决问题。 情境意识普遍得到广泛体现；教师进行多元化的教学情境设计和应用，既激发学生的学习兴趣，又为学生的有效学习提供了广阔平台。情境意识体现为三类：一类是语言创设情境，讲故事，猜谜语；二是活动创设情境，做游戏、课本剧、情境剧等；三是媒体创设情境。创设课程文本相符的教学情境应符合适度、适合、适用、适时。 新课程评价意识得到真实体现；教师从以往过乱、过烂、过露的教学评价转变为真实、规范、科学的教学评价。具体体现为三点：一是由强调统一的压制性教学评价话语转变体现个性意识的差异性评价话语；二是由强调单一的封闭性教学评价话语转变为体现多元意识的开放性评价话语；三是由缺乏理性的独断性教学评价话语转变体现科学意识的规范性评价话语。 小组合作教学意识得到局部体现,在这种模式教学中，学生的学习主体得到凸现，构建了和谐、民主、自由、开放的教学氛围，形成了有效的学习共同体。 但是在新课程有效教学的实践中，有的教师过分追求形式，忽视课堂教学的实质导致有些课堂教学失真，具体有以下四种表现： 一是“教师忽悠型”课堂； 二是“媒体主体型” 课堂； 三是“教师魅力型” 课堂； 四是“放手型” 课堂。 有效教学最终目标是指向学生自身内在的本体世界，使学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观方面得到和谐发展。为实现新课程教学目标，新课程教师要从根本上转变教学方式，一切教学活动都要服务于学生的学习。在“知识建构型”视野下，进一步转换教师角色，大胆创新、超越传统，实现从“知识传递型”教学向“知识建构型” 教学的转型，构建“师生共学”的新课程有效课堂教学理念，积极争做“知识“知识建构型”有效教师。” 第一节 行动新理念 行动―――指有效上课行动 建构主义教学观认为学习的本质是学习者根据既有的经验与外部信息的冲突、转换、重组与优化，知识本质是个人建构的，它来源于人与真实情境的互动。 传统“知识传递型”课堂教学和“知识建构型”课堂教学范式比较 “知识传递型”课堂教学 “知识建构型”课堂教学 教学思维 先教后学 先学后教 教师特征 “勤”教师、“控制者” “懒”教师、“引领者” 学生特征 “懒”学生、被动学习 “勤”学生、主动学习 师生关系 以教师为中心上对下 以学生为中心的民主、合作、平等 发展关注 智力发展 多元发展 教学模式 传递中心教学、“教堂” （教的课堂） 对话中心教学、“学堂” （学的课堂） 教学评价 片面评价 全面评价 教学效果 时间+汉水＝低效 时间+策略＝高效 “知识传递型”课堂教学有如下特征： 教学思维方面；弊端：模仿式学和训练。 教学内容方面；弊端：未能给学生搭建宽阔的学习平台。 教学方法方面；弊端：缺泛交往与对话处于静态教学。 教学目标方面；弊端：抹杀学生的创造性，忽视学生的情感、能力和个性的发展。 教学组织方面；弊端：缺泛人文关怀与学生主体的发挥。 教学过程方面；弊端：非生成性的、静态性的而非动态调控性的教学过程观。 教学评价方面；弊端：不能建立民主、平等、和谐、安全的师生关系。 教学方式方面：弊端：剥夺学生学生的自由思考、自由发展的权利。 传统教学的重心是教师的“教”， 特点以教定学，以教代学，教学的最终归宿指向以客体形式存在于学生自身之外的对象世界，让课堂教学简化成为工艺流程式的程序化操作，必然使课室教学失去它本身的张力和丰富的生命活力。 “知识建构型”课堂教学有如下特征： 从教学意义上看； “先学后导”不是简单地对传统教学过程的顺序颠倒，而是一种教学观重组的问题。新课程教师要真正走进“知识建构型”视野下的有效课堂教学，首先，要确立“先学后导”的教学观。 从学