第3章 课程目标.ppt

第四章 课程目标 一、课程目标的概念与类型 二、课程目标的设计 三、我国基础教育课程目标的设计 第一节 课程目标的概念与类型 一、课程目标的概念 1.课程目标的概念 aim ——goal——objective 教育目的（教育宗旨或教育方针)。 培养目标(又称教育目标)。 课程目标(课程目标包含：科目目标、学段目标、单元目标) 以上表述以文本的形式分别呈现于《教育法》、《课程计划》、《课程标准》之中。 教育方针 教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。 课程目标 课程目标指学生通过某门课程的学习应达到的结果。 2.课程目标的功能 课程目标对课程设计与课程实施具有导向、调控、评价功能。 二、课程目标的基本类型 1.普通目标、行为目标、展开性目标、表现性目标（按照目标取向分） (1)“普遍性目标”取向 “普遍性目标”取向是指依据一定的哲学思想或政治见解，推演出一般的教育宗旨或原则，再将这些宗旨或原则运用于课程领域，使之成为课程目标。 “普遍性目标”取向为课程目标设计提供了一般性原则，但它比较模糊，不够清晰。 (2)“行为目标”取向 “行为目标”取向是将具体的、可操作的行为作为课程所要达成的结果。行为目标以课程与教学过程结束后学生所发生的行为变化为指向。 如：“能在地图上识别不同的地形”、“认识常用汉字1600～ 1800个” “行为目标”精确、具体、可操作，但创造性、个性化目标难以行为化、具体化；行为目标关注可见的结果，可能导致对教学过程的忽视。 (3) “展开性目标”取向（或称“生成性目标”取向） 斯滕豪斯(L. Stenhouse)认为学校教育过程由四个不同的过程组成:技能的掌握;知识的获得;社会价值和规范的确立;思想体系的形成。而行为目标只适合于前两个过程，所以，他主张用展开性目标来代替行为目标。 “展开性目标”取向是在一定的教育情境中随着教育过程的展开而自然形成的课程目标。展开性目的的实质是从目的的内在性出发来立论的，即课程目标是内在于课程实施过程中，生成于教学情境之中，它不是预设的、外在的。 如：“阅读自己喜欢的作品，收藏自己喜欢的书籍资料”等 展开性目标过于富有理想化而难于操作，对教师素质提出了挑战。 (4)“表现性目标”取向 美国课程专家艾斯纳(E. W . Eisner)也认为行为目标并不能概括所有的课程目标，他将学生的活动分为行为活动、解决问题的活动和表现性活动三类，并相应设立了行为目标、解决问题的目标和表现性目标三种目标。 “表现性目标”是指学生在一定的活动领域(表现性活动)中得到的结果。表现性目标不事先规定具体结果，它重视学生的内部感受性、自主性和主动性，旨在培养学生的创造性，强调个性化。 如： “用不同的物体和方法制造声音，描述自己对这些声音的感受”、“说出自己喜欢或不喜欢的音乐作品” “表现性目标”追求的是学生反映的多样性，而不是反映的同质性。但表现性目标运用范围有限。 2.认知领域目标、情感领域目标、运动技能领域目标（布卢姆的教育目标分类） 认知领域目标分类（1956年）——知识、领会、运用、分析、综合、评价 情感领域目标分类（1965）——接受、反应、价值评价、价值观组织、价值或价值体系的性格化。 运动技能领域目标分类（1972） ——知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显动作、适应、创作（辛普森） 第二节 课程目标的设计 一、课程目标设计的依据 课程目标的来源： 1.对学生的研究 2.对社会的研究 3.对学科的研究 1.对学习者的研究 学习者身心发展水平 学习者的个体差异 学习者的实际需要 马斯洛的需要层次理论；五个层次 泰勒的分析：健康、直接的社会关系、社会—公民关系、消费者方面的生活、职业生活、娱乐活动。 2.对社会的研究 （1）研究“现存社会需求”与“未来社会生活的需求”。 泰勒关于社会生活领域的划分：健康、家庭、娱乐、职业、宗教、消费、公民。 （2）明确区分“学校课程能够满足的社会需求”和“学校课程只有通过社会上其它各种机构的合力才能完成的社会需求”。 （3）重点突出，区分层次。 3.学科的发展 学科知识领域及其发展。 典型的学科知识包括数学、自然科学、哲学、社会科学（如语言学、历史学、地理学、经济学、教育学、人类学等）；人文科学，等等。获得多方面的知识素养。 学科知识及其逻辑体系，包含：基本概念和基本原理、探究方式、学科发展趋势、与相关学科的关系，等等。 课程编制时对学科专家提问：“你这门学科对那些不会成为这个领域专家的儿童