诗歌教学设计的基本思考.docVIP

诗歌教学设计的基本思路 《高中语文教材主要文本类型教学设计》（魏国良著，上海教育出版社2007年2月第1版，第25—28页）： 在语文教材中，现代诗歌类文本在总量上要远少于古代诗歌。尽管少，从教学实践来看，将现代诗歌教学视为畏途的教师似乎不在少数。究其实，还是教学设计的一些基本问题使教师感到困惑：现代诗歌到底该教些什么、怎么教？许多人心目中有一个概念误区：现代诗歌是白话写成的，还需要教吗？正因为如此，现代诗歌到底是否需要教甚至一度都成了问题。但是，既然是众多语文教材的共同选文类别，说明作为一个未来的社会人有必要去认识这一类文本，并且作为一种素养，学会解读、品味现代诗歌是重要的语文教育养成内容之一。 那么，究竟是什么使教师感到棘手呢？似乎有三方面问题构成了教学设计、教学干预的难点。这就是现代诗歌的三个主要构成：主题、诗味与现代技巧。破除这些难点，就形成了设计的基本思路。 1. 品诗味 诗味是现代诗歌“有什么”需要教的内容之一。这样说，似乎已经明确了现代诗歌教什么的问题，其实问题并没有解决：为什么现代诗歌有一个诗味问题需要作为教学内容之一来强调呢？在很多人的潜意识里，古代诗歌才有诗味，而现代诗歌的白话载体使其丧失了诗味。这一认识有一半是正确的：古代诗歌是文言诗，借助文言的言简意赅构建起了人人皆知的诗味；但作为现代诗歌载体的白话，同样可以赋予诗以诗味。这已经为众多现代诗人的探索、实践所证明。例如，徐志摩的《再别康桥》、闻一多的《死水》、臧克家的《有的人》、卞之琳的《断章》、顾城的《一代人》等，只是实现的途径不尽相同罢了。 现代诗歌诗味的来自，一方面是对古代诗歌的继承，例如，讲求语言的咀嚼味，如《这也是一切》的“一切”；讲求物象、意趣的设计，如《雨巷》中“雨巷”、“丁香”。另一方面是运用一些现代表现技法，例如，跨时空的、泛人格的、变形的等语言组接、人物塑造、形象设计的技巧，使作品产生视觉冲击，如《春天，遂想起》中有关“江南”的跨时空领属呈现。指导学生去“品”出现代诗歌中的诗味，就要以这些诗味的来自为抓手，在品咂中体会诗的隽永、深刻、细腻、调侃等之味。 2. 评诗情 现代诗歌的诗情，即意蕴、旨趣、情致等，既是作品诗味的来自，也是作品主题主旨所系。但恰恰也同样是教师教学的难点，设计指导策略时的难点。其困难之处是由来已久的阅读观念：“只可意会、不可言传”。人们认为，诗情是一个内省性的“东西”，其所以归为内省，在于看不见、摸不着：缺乏直观地、外在的表征。加上学生的年龄与阅历，（？）要对成人世界的沧桑、隐逸、苍凉、悲情、缱绻、谐谑等等与人格、品位、情怀相关的情感活动完全理解，确有一些困难。（这似乎可看成是一个病句。） 但这些东西是现代诗歌表达表现的重要组成之一，教学自然不能绕开而行。一般的教学设计会将诗情的体味通过迁移、类比、比对等来使认识深化，也会通过阅读有关的赏析性文本、解读性图示、感染性音画来寻觅启迪、类推、置换的理解点、触发点。当然，一个很重要的策略是让学生走进诗人的人生或直面所关注的人生，在给出自己的解读的同时去认识、理解、表达诗歌中的意蕴、旨趣、情致等。 3. 说诗风 有人把现代诗歌一概称为“朦胧派”、“先锋派”、甚或“现代派”。其实这些说法的内涵有很大差异。例如，朦胧诗派，是从人们的评价进入现代诗歌审美理论术语系统的，即将二十世纪八十年代以来一些主题主旨不够明确的诗歌，冠以“朦胧”二字。而“先锋派”、“现代派”本是国外美术领域的流派而扩展到小说、音乐之类的艺术领域，与世俗将近二十余年所谓反传统的年轻诗人说成“先锋”、“现代”，含义实质上是不同的。国外这些流派的不同主要还是创作技法上的差异。 现代诗歌将诗风作为教学内容之一，是因为现代诗歌的个性化倾向比古代诗歌还要明显。识别、表述这些风格各异的现代诗歌作品，是语文文本阅读素养的基本构成。如《雨巷》的迷幻、幽美，《春天，遂想起》的宏富、深厚，《这也是一切》的思辨、激越等。当然，读出现代诗歌的风格所在，也许要指导学生研究、解剖其承载之“物”：语言、手法、诗行、排列、分节等。 《高中语文教材主要文本类型教学设计》（魏国良著，上海教育出版社2007年2月第1版，第242—244页）： 诗词曲是我国文学宝库中的瑰宝。从商周的《诗经》、汉魏南北朝的乐府诗到隋唐近体诗的勃兴，是诗歌的一脉相承；从隋唐曲子词到宋的开一代文脉之新是词的鼎盛，而在宋词中脱胎、演绎成散曲、套曲、杂剧，则是元曲的滥觞。诗词曲在文学苑囿中的独树一帜，成为横亘千百年、一以贯之的奇特文学景观。它们理所应当地构成语文教材、语文学习的主要方面。 总体而言，我国古代诗词曲是以文言写就的，加上诗歌所要求的节奏、押韵等特征，因而其文体特点既有文言性，也具有诗歌性；如果诗歌用于叙事，则又是文言性、诗歌性、叙事性的统一。就诗词曲三者而言，它们