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课程理论 一、学前教育概述 （一）、学前教育：广义：0~6岁学前儿童的教育 狭义：3~6岁幼儿园儿童的教育 （二）、现代幼儿面临的紧张生活事件类型 1、幼儿与死亡 2、幼儿与离婚 3、幼儿与暴力 4、幼儿与性虐待 5、幼儿与同其发展不相适宜的课堂实践 （三）、除语言外，幼儿消除压力的其他标准 1、幼儿游戏与消除压力 2、幼儿图书与消除压力 3、幼儿艺术与消除压力 早期教育所关注的焦点——孩子 课程与幼儿园课程 课程在我国始见于唐代，相关学者为孔颖达。 在西方，课程一词最早出现在英国教育家斯宾塞于1859年发表的《什么知识最有价值》中，主要指学习的进程。 （一）、课程的类型（课程模式） 、学科课程与活动课程：根据教学内容是重知识体系还是重活动中的生活经验进行的分类。 、学问中心课程与人本主义课程：根据重学术还是重人性对课程进行分类。 、综合课程与核心课程：根据课程内容组织方式的不同进行分类。 、显性课程与隐性课程：从课程的表现形式或影响学生的方式进行区分。 、必修课程与选修课程：根据课程设置的要求和学生对课程选择方式的不同进行分类。 、国家课程与校本课程：根据课程编制主体不同进行分类。 美国学者古德来德归纳五种不同课程： 理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程 美国斯坦福大学艾斯纳教授的分类： 显性课程、隐性课程、悬缺课程 、幼儿园课程 幼儿园课程是指在幼儿一日生活活动中，帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。 幼儿园课程的接受对象：3~6岁适龄儿童 （1）、幼儿园课程的性质 基础性 非义务性 适宜发展性 适宜于发展指的是幼儿园课程要适合幼儿身心发展的客观规律与特点。 、幼儿园课程的突出特点 启蒙性 2、全面性与生活性 活动性和直接经验性 4、整合性 潜在性 6、游戏性 幼儿园课程开发模式与设计取向 （一）、幼儿园课程开发模式 目标模式 博比特是目标模式的创始人，拉尔夫·泰勒创立了“泰勒模式”，泰勒的是直线式，惠勒的是圆圈式。 拉尔夫?泰勒——被公认为目标模式经典形态形成的标志——被称为“现代课程论之父”。 过程模式 过程模式内容的选择：是以教育本体功能和知识本身固有的价值为标准。 幼儿园课程基本以活动课程为主要形式，隐性课程的特点十分突出。 （1）、教师应遵循的过程原则： 教师应与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题。 在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛。 探究具有争议性的问题的主要方式是讨论，而非灌输式的讲授。 讨论应尊重参与者的不同观点，无需达成一致意见。 教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。 、对过程模式的评价： 儿童观。优点：过程模式尊重与彰显了儿童主体性，为儿童主体性发展提供了契机；缺点：对处于主体性发展阶段的儿童提出了挑战。 教师观。优点：在过程模式中，教师的主体性也得到了尊重与彰显；缺点：过程模式在很大程度上依赖于教师的素质，但我国目前幼儿园师资水平与过程模式对教师素质的要求还有一定差距。 教育观。优点：教育从各种形式的外在目的的束缚中挣脱出来，本体价值得以彰显；缺点：充满不确定性和偶然性，且过于强调教育的本体教师，可能会走向忽视教育工具价值的极端。 知识观。优点：强调知识具有内在价值；缺点：知识的工具价值在不同程度地萎缩。 5、实用性。在课程开发程序设计方面没有一个更为明确的方案。对教师素质提出高要求，制约了在实践中的运用。 、幼儿园课程设计取向 课程包括四个组成部分，即目标、内容、活动和评价。 学科中心取向：强调以知识为中心设计课程。 学习者中心取向：强调关注学生的兴趣、需要，使课程适应学习者，而非使学习者适应课程，进而使每一个学习者都能够得到个体的充分、自由的发展。 人本主义设计在20世纪60、70年代声名卓著。 开放教室设计70年代起流行于美国。 幼儿园课程目标 幼儿园课程目标的表述：从教师角度表述、从幼儿角度表述。 五、幼儿园课程内容的选择与组织 幼儿园课程内容，是幼教工作者希望幼儿学而且希望幼儿学到的东西，是依照幼儿园课程目标选定的通过一定的形式表现和组织的基本知识、基本态度、基本行为，是实现幼儿园课程目标的手段。 幼儿园课程内容选择中容易出现的问题 课程目标缺失 课程内容超载 课程内容脱离、远离幼儿的生活 课程内容偏向本本 课程内容缺乏提升 幼儿园课程评价 （1）、幼儿园课程评价的目的 1、根本目的：通过对课程的诊断，了解课程的适宜性、有效性，为修正、调整和完善课程乃至推广课程提供科学依据，从而提高学前教育的质量，促进幼儿的全面发展。 2、在课程方案形成之前评价的目的：A.需求评估 B.比