在国际视域下定义教育质量标准.doc

在国际视域下定义教育质量标准关于教育质量国家标准的探讨 编者按本刊从2012年第10期开始进行“关于教育质量国家标准的探讨”，先后发表了多篇有关教育质量标准的文章，如王忠敏的《对教育质量标准的思考》、赵伶俐的《以人才质量为核心统摄教育质量》以及中国教育科学研究院国际比较教育研究中心的《时代的选择：建立教育质量国家标准》。 为什么关注该话题?源于我们一个基于常识的判断：没有标准的质量观，不过是“空中楼阁”。所以，“制定教育质量国家标准”既是《教育规划纲要》的要求，也是当前教育改革与发展的重要环节。在深入分析国际教育经验的基础上，北京师范大学的辛涛、姜宇提出，我国教育质量标准的核心应确定为学生的学业质量标准、并应着手厘清质量标准与课程标准的关系等等，颇具启发性。 “普九”和“两基”工作基本完成后，提高基础教育质量就成为当前教育改革与发展的核心任务。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)明确指出，要“制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系”。可以说，建立教育质量标准，以此来指导教师教学实践、改革教育评价方式、保障教育质量，是当前教育领域的一项重要任务。然而，我们对于教育质量标准的认识并不清晰，对于质量标准与现行的其他教育标准之间的关系还不明确，教育质量标准制定的程序也需要进一步讨论。建立我国教育质量标准，需要界定教育质量以及教育质量标准的概念、内涵，深入分析国际上教育质量标准的实际情况，结合我国教育政策和教育实践，认真回答上述几个关键问题。 一、教育质量及其标准的基本内涵。 提高教育质量，首先要明确什么是教育质量，怎样的教育是高质量的教育。然而，教育是一个庞大的体系，评判一个地区教育质量高低并不容易。国内外关于教育质量的研究一般存在三种观点： 第一种观点把以学生学业成绩为主的教育结果、个体与家庭等因素和学校教育过程都视为教育质量的组成部分，进而讨论个体和家庭因素、学校教育过程与教育结果之间的因果联系。如经合组织OECD于1995年提出的教育质量框架——《OECD国际教育指标》和联合国教科文组织提出的《2005年全球全民教育监测报告》以及联合国儿童基金会《定义教育质量》的教育研究报告。这些教育研究报告的特点是，通过对相关教育研究结果的回顾和总结，提出理解教育质量的框架，但严格来说，它们对教育质量的理解仍是概念上的，难以利用此框架建立起可进行评价的教育质量标准。第二种观点是从学校教育的立场出发，不考虑个体因素，假设学校教育的各个因素都对教育质量有实质性的影响，列出了包括教育结果和学校教育过程的质量指标，进而考察教育在这些指标上的表现，如《欧洲学校教育质量》研究报告。第三种观点只保留了核心的教育结果，即对学生学业水平(也就是教育质量的现状)进行描述，而不做解释，如《巴西教育质量指标》(Brazilian Education QuMiW Index，IDEB)仅使用学生学业成就作为衡量教育质量的标准。其质量指标简单明确可操作，当然，不足之处就是缺乏系统的对教育过程的探讨。 深入分析上述几种不同框架，我们可以发现，第一种观点对教育系统的质量提出了理论构想，考虑到了社会、文化、经济等诸多因素，用以解释教育质量的现状，但主要停留在概念层面的分析和理论层面的研究探讨上，难以用来制定标准。第二种观点相对于第一种来说较为简化，但由于教育过程是一个复杂而难以控制的变量，评估时可能存在操作性差、周期长、花费高的问题。第三种观点直接以教育结果为质量对象，保留了教育质量的核心，具有较强的客观性和可操作性，质量指标明确。 综上所述，我们认为，我国的教育质量标准的核心应确定为学生的学业质量标准。这是由于教育系统非常庞大，如果对教育所涉及的诸多要素，如学生及家庭、教师、学校、教育投入、教育过程和教育产出等都纳入教育质量标准体系的话，必将是一个十分宏大而难以实施的评价体系。结合国际上对教育质量定义的探索，并充分考虑到教育质量标准的可操作性和对教育实践的指导意义，我们认为在这个庞大的体系中，能够代表教育质量最核心的内容就是教育结果，也就是看学生经过一定的教育经历后能够达到何种能力水平，是否能够满足国家和社会的教育目标和期望。 值得注意的是，我们提到的学生学业质量标准，不是指在大规模学业水平测验当中体现出的学生成绩水平，而是指在经历一定教育阶段后，学生的能力和水平能否体现国家与社会对教育的期望。具体而言，就是我国的教育质量标准应描述和规定学生在完成各学段教育时，应具备的与进一步升学、进入社会或今后发展有关的基本能力和关键素养以及这些能力或素养的具体水平。 二、基于国际经验对教育质量标准几个关键问题的思考。 当前，世界各国并没有与教育质量标准直接相对应的词汇，也没有对教育质