基于实践教学的化学课堂提问分析 - 松江教育信息网.doc

基于实践教学的化学课堂提问分析 上海市松江区天马山学校 沈英 摘 要 对一节初中化学区级公开课《一氧化碳的性质》的课堂提问进行全息记录，对教师的课堂提问频率、提问类型、提问技能等进行统计，结合数据对本节课的课堂提问进行量化分析，从而获得值得借鉴的经验。 关键字 课堂提问 提问技能 第一候答时间 研究背景 课堂提问是教师与学生课堂交流的主要方式，教师在课堂提问中讲解知识，强调重点、突破难点；学生在应答中积极思考，开拓思维、找出答案。同时，学生应答的正确与否也能及时告知教师学生理解的程度，帮助教师调整教学思路，获得较好的教学效果。因而“课堂提问”成了教师研究较多的课题之一，但目前大部分研究者都是定性研究，从理论角度剖析当前课堂提问的不足，强调课堂提问的重要性，提出有效提问的策略。这样的研究缺乏对实际课堂教学的指导，而对课堂提问的定量研究能还原教师提问的真实场景。通过对教师课堂提问的全息记录，结合对教师的提问频率、提问类型，学生应答方式，教师提问技巧等数据的统计，更能有理有据地对课堂提问进行细致分析。笔者以录像形式记录了一节区级公开课《一氧化碳的性质》，通过对本节课教师课堂提问的量化分析的研究过程，期望从一个全新的角度研究课堂教学及课堂提问。 研究过程 2.1相关概念界定 课堂提问[1]是指引发学生产生心智活动并作出可观察的反应的信号刺激，即教师对学生作出的教学提示或传递所学内容原理的刺激或要求他们做什么以及怎样做的提示。如①一氧化碳的化学式是什么？②如何合理利用含有一氧化碳的尾气？ 一次完整的课堂提问过程[2][3]要经历教师发问、学生应答、教师理答三个主要环节。其中教师发问和学生应答之间的时间间隔称为第一候答时间，即学生的思考时间；学生应答与教师理答的时间间隔称为第二候答时间，即教师衡量学生答案正确与否并等待学生补充的时间（如图1所示）。 课堂提问根据不同分类标准有诸多分类方法[3]，其中影响很大的分类法是根据认知层次来划分，最有名的是根据布鲁姆的认知领域六层次分法，将课堂提问分为识记性提问、理解性提问、应用性提问、分析性提问、综合性提问及评价性提问，各举例如下，见表1。 表1 课堂提问分类细则及实例 识记性提问 需要学生对已学知识或其他事实作回忆性重述的问题。 如《分子与原子》一课中的问题：物质都是由分子构成的吗？ 需要学生对事件、物质、概念等对比，进行深度思考或准确理解的问题。 如《》一课的问题：《》一课的问题 需要学生对所接受或记忆的资料、概念分析及整合，进行推理、比较记忆叙述或解释的问题。 如《燃烧与灭火》一课中的问题：为什么铜片上白磷燃烧而水中白磷和铜片上红磷没有燃烧怎样使铜片上红磷燃烧？怎样使热水下白磷燃烧？ 需要学生将已有知识、概念重新组合或提出新奇、独特的观点或作出异乎寻常的反应的问题。 如本节课中的： 需要学生根据预先设定的标准或价值观念对事物进行评价、判断或选择的问题。 如本课中的问题：有同学提出将尾气点燃后给氧化铜加热，这个方案好不好？理由是什么？ 2.2 主要研究方法 先以录像形式全息记录教学过程，再采取数据分析的量化方法。对课堂提问的分析主要借助如下数据：各教学环节的提问频次、每次提问平均占时；教师各提问类型的频次及百分比；提问技能类别的频次及百分比等。 提问数量的统计能显示教师对课堂的掌控情况，提问频次的多少直接影响着学生学习的进程，干预着学生的思考过程。提问数量过少，一节课只有那么几个问题，不利于学生了解所学知识的来龙去脉。但一节课也不能总是老师问、学生答，问题过多过滥也不等于体现学生的主体性，更不提倡在教师引导下的连环提问，把学生带进教师预设的思考过程，少了让学生自主发挥的意义。因此，提问数量必须适量、恰当，能引起学生共鸣，又不多干涉学生的自主思维能力，且由易至难，符合学生的认知顺序。 提问类型的统计能展示教师的提问水平，一名优秀的教师应当能让多种类型提问相辅相成，在整个教学过程中穿插各种类型的提问，在提问中培养学生的各种思维能力。虽然课堂教学是知识的归纳演绎，但教师在呈现过程中应注意运用不同的形式。首先，不能大部分都是识记性内容的重复询问，这样不能激发学生思考；其次，其他类型的课堂提问对学生能起不同作用，如应用性问题能鼓励学生参与实践，在新的情景中运用所学知识解决问题，分析性问题能帮助学生立足全局、分析局部，特别是培养高年级学生的批判性思维大有裨益。 教师的提问技能表现在提问对象、理答方式及第一等候时间上。研究发现[3]，候答时间对学生与教师都相当重要，稍长的等待时间对学生的语言行为有很大的效果，如学生会对问题给出更长、更多的回答；对教师行为、态度也会产生积极的影响，如教师提问策略更富于变化，教师减少了提问数量而提高了提问质量、丰富了提问类型，教师向部分学生提出了需要复杂信息