评估学生在小班的学习.pdf

Assessment and Learning Issue 3 評估學生在 小班的 學習 陳錦榮 香港教育學院 小班教學從二零零九年在公營小學分階段實施，到二零一四/一五學年 已經全面擴展至小學六年級 。實施小班教學已經有五年多 ，究竟學生的學 習成果是否有所提升是一個備受關注的問題。外地的研究已證實學業成績 會隨著班額減少而上升。例如在美國威斯康辛州的「學生教育成就保證」 (SAGE) 計劃中，結果顯示當班額減到 15 人的時候，學生的閱讀和數學成 績便有所提升 (Smith, Molner Zahorik, 2003) ，特別是就讀低年級的學生 (Ehrenberg et al., 2001) 及那些一向成績低和貧窮的非洲裔美籍學生 (Resnick, 2003) 。美國在田納西州的「師生成就比例」(STAR) 計劃中，班 額介乎 13 至17 人，結果也跟 SAGE 計劃相似。在英國的小班教學研究中， Blatchford et al. (2003) 也發現 ，當班額減到25 人的時候，學生在讀寫方面 的成績有所提升，能力稍遜的學生進步尤其明顯。本地學生的學業成績是 否有所提升 ，可從個別學校的校本評核及在全港系統性評估之中看到 。不 過，學習成果不應只局限於學業成績 ，也要包括課程改革所強調發展學生 的共通能力和價值觀及態度 。本文在 「評估學生在小班的學習」的課題下 要探討的焦點是：在小班評估些甚麼及如何促進這些評估 。 小班評估 些甚麼 正如Galton, Lai Chan (2014) 所說，六項有效的教學原則 (參考附錄) 在大或小的課堂上都適用 ，小班則比較容易實踐吧了。因此，大班和小班 的評估範疇 ，不該有明顯的差別。在香港的教育改革總目標內，我們可以 看到改革着重個人在德、智、體、羣、美各方面都要有全面而具個性的發 展 (教育統籌委員會，2000) 。這方面的改革轉變能讓教師重新確認學生在 語文及邏輯數學以外的智能 ，例如人際、內省及自然觀察智能等（Gardner, 1999），從而調整有關的課程、教學及評估。此外香港目前的課程改革重視 發展學生的共通能力和價值觀及態度 。因此評估學生在小班的學習 ，除了 22 評估與學習 第 3 期 評估學業成績外，學生的多元智能，以及他們的共通能力和價值觀及態度 也不應忽略 。 上述的眾多評估範疇 ，不單是只靠傳統的紙筆測試可以做到的。舉例 來說，教師可從學生以紙筆進行的個別測驗知道學生與人合作的能力或對 道德規範的價值觀嗎？此外筆試的目的是總結學生在一段較長時間內的學 習成效，而對學生在一個學年中各個階段發展的改變所知甚少（Popham, 2001 ）。再說，一般學校把筆試的結果以分數或等級表示，這對了解學生在 不同學習範疇的表現沒有多大幫助。教師可考慮採用學習檔案、專題報告、 觀察、檢核表、問卷及訪問等評估工具，以作補充。 如何促進這些評估 要促進上述的眾多評估範疇 ，筆者建議在日常的課堂教學上稍作調 適，包括訂立適當的學習目標，以及採用引導性回饋讓學生自行發現及糾 正錯誤 。 訂立適當的學習目標 本地教師在準備教學時，一般只著重教些甚麼東西，往往忽略了學習 目標 (葉娟卿等編，2012) 。適當的學習目標宜建基於學生的已有知識 ，並 且能清晰陳述。例如在一個常識課上，教師訂立了兩個學習目標 ：(1)學生 能按火成岩的不同特徵將它分類；(2)學生選擇於小組活動時能積極聆聽及 鼓勵別人(Association for Supervision and Curriculum Development, 1990) 。第 一個學習目標是屬於認知範疇 ，而第二個學習目標是屬於情意範疇目標。 把學習目標清晰分辨能有助教師選擇適當的教學策略和評估方法 ，以促進 學生達到學習目標。在第一個學習目標的教學策略上，教師採用了小組活 動，讓每個學生能夠輪流在小組對火成岩(實物)進行分類，然後組員互評各 人對火成岩的分類是否正確。在第二個學習目標上，教師首先和學生溫習 有關的社交技能例如 「積極聆聽」及「鼓勵別人」，然後教