比较学生评监与教师自评张定贵-国立东华大学〈美仑校区〉教务处-研发组.docVIP

國小教師教學評量表信效度分析 —比較學生評鑑與教師自評 張定貴 張德勝 台北市立師範學院 花蓮師範學院 摘 要 本研究主要的目的是在編製一套評鑑國小高年級教師教學效能之「國小教師教學評鑑量表」並比較學生評鑑教師教學效能與教師自評教學效能之間差異性。研究對象為桃園縣國小高年級學生共1858位及其原班導師共128位。先以學生為研究對象進行量表之編製，其結果如下：（一）量表包括教師人格特質、教學態度、關照學生、班級經營、教學準備、教學能力以及教學評量等七個因素，共三十九題，解釋量達70.64%；（二）各量表內部一致性介於.721.至.876之間。而以同樣的量表讓128位教師進行教學效能的自我評鑑，所得的各量表內部一致性則較不理想，介於.132至.688之間。就不同評鑑者在各層面平均數之比較，除了班級管理能力及教學準備外，其餘五個層面，學生評鑑教師教學的結果都顯著高於教師自評。最後針對有關量表的運用及研究提出建議。 關鍵詞: 教學評鑑、學生評鑑教師教學、教師自評、信度、因素分析 國小教師教學評量表信效度分析 —比較學生評鑑與教師自評 張定貴 張德勝 台北市立師範學院 花蓮師範學院 前 言 壹、研究動機 教育部為提升中小學教師的專業成長，正研擬一套「中小學教師分級制度」，希望透過中小學教師分級制度來促進教師專業自主、重視生涯規劃、提高教學服務熱忱等目的。針對教師分級制度之實施，張碧蓮(民84）指出兩大前提需要注意（一）分級的標準應以教師教學表現及教學績效為主，而教師學歷、年資及進修時數多寡等條件只是做為分級的基本參考；（二）教學表現績效的審核及評鑑標準必須公平客觀。對於教師的分級制度應以教學表現及教學績效為主，而不再像過去只以教師的教學年資或學歷為主，這個論點在國外已不是新的創意（例如Natriello，1991；Vezzuto，1992），但就國內而言，應該是一項突破，因為目前中小學每年實施的教師成績考核制度，雖然目的在於淘汰不適任者，獎勵教學認真的教師，但在尊師重道的前提下，考核未能發揮功效而造成偏失（張德銳等，民85），常見的現象是教師請假時數只要不超過考核辦法中四條一款（甲等）規定的消極條件，幾乎人人可列為甲等，造成大家統統有獎而流於形式，如此的考評方式似乎達不到考核目的而為外界所垢病（陳聖謨，民86）。然而到底什麼是教學表現或者教學績效呢？用什麼樣的標準來衡量教師的教學表現呢？ 就第二點評鑑的標準要注意公平客觀而言，任何評鑑制度最先要考慮的就是要注意客觀公平避免偏差(bias)，如果因為評鑑目的、工具、程序、結果的解釋甚至評 鑑者有任何偏差，而產生誤導，那麼實施評鑑的結果可能比不實施評鑑來更令人擔心。所以客觀公平性就評鑑而言，是毋庸置疑的。只是要如何落實公平及客觀呢？換句話說，如何讓被評鑑者覺得公平客觀呢？ 根據Follman（1995）的看法，學校可透過五種方式評鑑教師教學的績效：學生的學習成績、行政人員評核、教師自評、同儕互評、學生評鑑。徐美惠和高薰芳（民85）也認為教學評鑑的方式有學生評鑑、行政人員評鑑、同僚評鑑、自我評鑑、教師檔案等五種。以上兩個研究對教學評鑑方式看法一致的有學生評鑑、行政人員評鑑、同僚評鑑、及教師自我評鑑。但如果在考慮前面所提到的兩項前提：到底什麼是教師的教學表現？而且如何才能客觀公平的認定。那麼行政人員評鑑和同儕互評都有他們為人詬病之處，因為這兩種評鑑人員可能並未親自到教師教學的教室實際觀察教師的教學表現，即使有，可能也是點綴性或觀摩性質居多。所以Follman更建議學校應以學生對教師教學表現的觀點來做為教師教學成效的重要依據之一，畢竟學生是教學的主體，也是與教師上課時間接觸最多且關係最密切的人，將學生的教學的意見做為教師教學表現的參考，使得教學評鑑的意義及效度更為提高。 另一位和教學關係最密切的人就是教師本人。教師本人是教學者，應該清楚自我的教學成效是否達成教學目標，教學方法是否有效，且教師在學校中經常被非正式地評鑑，諸如學生家長向教師反映作業批改、處理學生事件及教學表現等，這些非正式的評鑑對教師雖缺乏強制力，但也能提供教師工作表現的參考，藉以促進教師自我反省（傅木龍，民84），因此，教師應參與評鑑以作為教學效能評估之參考。雖然教師自我評鑑具有自我瞭解、自我省思、自我改進的優點，但若只憑教師自我評鑑結果論斷其教學成效，很可能不是一種十分可靠的評鑑方式，恐怕會讓教師高估或低估自我的教學表現，易淪為自我主觀的判斷（黃坤錦，民84； 綜合上述，教學評鑑為求客觀、公正，必須多方參酌檢視，不應只是像過去僅由校長或行政人員擔任而已，而應以教師本身對教學效果的反省自評及學生評鑑為主，只是老師們不禁要問什麼是教學表現？是否有一套教學評量工具，讓老師清楚知道被評量