基于交往视野的童化作文教学.doc

　　基于交往视野的“童化作文”教学 [摘 要]“交往”应成为当下小学作文教学的一个不可或缺的视角。小学“童化作文”教学以儿童的精神成长和儿童文化的建构作为教学的终极目标，力图在“儿童精神”和“儿童文化”的引领下，实现儿童言语生命的“诗意的栖居”。实施“童化作文”教学，需要树立师生的交往意识，营造交往的情境，搭建交往的平台。 [关键词]小学；作文教学；童化作文；交往 前苏联学者季亚琴科在本体论层面上道出了教学与交往的关系：“教学——这是特殊的有组织的交往，或教学是交往的特殊变体。”就习作教学而言，这种“特殊的方式”就是言语。通过言语交往，童心与生活相互映照；借助言语交往，教师在儿童的精神世界里建构起稳定的言语图式(包括写作方法、技能)；依靠言语交往，儿童习作拥有了生命的意味。我们以为：对于“童化”的作文教学而言，“交往”不是外在的工具，而是其内在的本质；“交往”应成为当下小学作文教学的一个不可或缺的视角。 一、交往意识：还原儿童作文的“本真之义” 目前，“习作教学应作为一种言语交往形态”的这一思想并没有得到人们自觉的关注。无论是教师还是学生，在作文的教学过程中都缺乏明确的交往意识。“作文是一种交流，是一种用书面语言来进行思想交流的方式”还没有成为小学习作教学的主导理念。笔者以为：要提高小学作文教学的实效性，师生应树立明确的交往意识。但是，“交往意识”的培养不是一蹴而就的，它需要师生改造根深蒂固的传统习作理念，在习作的过程中自觉地生成以下几个基本的交往元素： （一)具体的对象 传统的习作教学一直将写作视为儿童的内心“独白”。这种缺乏情感应答机制、言语应答对象的习作教学，使儿童的心灵逐渐封闭，言语逐渐萎缩，情感逐渐干瘪，最后写作成了“被迫发出的最后吼声”。走向交往的“童化作文”教学则力图打破环绕在儿童周围的“厚障壁”，将言语与交往融会贯通，将“独白”变为“对白”，使写作“对象化”。写作成为对一个明确的言语对象的交际：或表白，或解说，或辩论，或倾诉…… (二)明确的动机 由于小学作文教学长期游离在儿童的精神世界之外，“言语”与“精神”成了两条永不相交的“平行线”，致使儿童认为作文就是一项不得不完成的学习任务。写作为了什么?对于自己的生活到底有什么意义?儿童对此并不明确。“童化作文”以交往为动机，使儿童的写作有了明确的目标，有了真情实感。 （三)适合的方式 处于交往情境中的言语是鲜活的、流动的，富有个性化的。面对不同的表达对象和风格各异的言语图式，同样的写作内容，其表达的方式却是丰富多彩的。立足儿童交往需求的“童化作文”给予了儿童更多的选择：在题材上，根据交往的对象，可以是记叙，可以是说明，甚至是诗歌；在容量上，根据交往的场景，可以是篇，可以是段；在呈现方式上，根据交往的效应，可以是单纯的文字，也可以是图文并茂。总之，一切形式服务于言语内容，服从于言语的对象。 (四)真实的效果 传统的习作教学将终点落在“文”上——习作成文。而“童化作文”则把教学的终点落在“人”上：以交往为内核的“童化作文”教学，追求的不是一篇篇文字的完成，而是一个个鲜活个体的完善。作文前，关注交往情绪的激发；作文中，关注交往智慧的生成；作文后，关注交往价值的实现。儿童在作文教学中寻找到作文与生活的联系，达成与他人的共识，建构起与世界融通的言语密码，享受到愉悦的体验。 需要注意的是：这4个交往元素在习作教学中不是“点”的呈现而是“面”的交融，不是静态显现而是动态生成。 二、交往情境：营建儿童作文的“生命之境” 人的言语活动不是为了消极被动地应付生活之需，使人仅仅作为 自然 人、社会人、物质人而“生存”着，而是积极能动地表达自我、实现自我、完善自我，使人成为心灵丰盈、思想自由的“言语人”“精神人”，并诗意地创造着，自由地有意识地“存在”着。“言语生命”理论给了以交往为主旨的“童化作文”教学更明晰的理想——给习作教学创设积极的、富有生命活力的交往情境，让儿童成长为自由的“言语人”，成长为一个童年生活意义的创造者! （一）“快乐联动”——享生活的愉悦 儿童的生活世界是丰富多彩的，每天都可能发生精彩的故事，而故事的主角就是他们自己。由于故事具有瞬间性、偶发性等特点，如果不是有意识地加以强化，它们就会与儿童擦肩而过；如果事后被教师作为习作资源而拾起，儿童也不再具有言说的欲望。怎样让儿童的故事在儿童的言语世界中鲜活、灵动起来，成为言语交往的重要资源?“快乐联动”就是解决这一问题的好办法(见图1)。 图1 “快乐联动”交往模式 这种“联动”的交往模式，对于提升儿童的习作素养大有裨益：既关注了“生活”的存在，让儿童认识到原来世界是很精彩的，只要悉心关注、细细品味，它每天都能给自己带来快乐和满足；也关注了“自我”的存在，让儿童认识到原来“我”也可以成