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从跨文化视角重新审视交际教学法有效性【摘要】以韩礼德为代表的“功能学派”建立了系统功能语法。他的语言理论的核心成分是语言习得者的交际能力和情景语境的概念。在此基础上语言教学领域也诞生了交际教学法，并在中国的外语教学课堂上备受推崇。笔者拟从跨文化视角重新评价交际教学法在中国外语教学课堂中的有效性。 【关键词】跨文化交际教学法有效性 【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2012）04－0023－02 20世纪50年代末60年代初以韩礼德为首的功能语言学派崭露头角，向语言形式研究提出了挑战，随之建立了自己的研究方向，注重实际运用中的语言即言语，并把传统语言学认为是语言研究边缘因素的成分纳入到自己研究框架的中心部分，如把具体语境、社会文化等拿来分析语言现象，这又是语言学的一次历史进步，此语言理论也带来了欧洲语言教学方法的革命，从传统的翻译法、听说法等转变到现在的交际法。交际法强调在真实情景中完成语言交际任务，注重一对一或小组互动，这种教学法在欧洲取得了很大成功。但是，当把它引入到中国的外语教学课堂时，我们必须面对中西文化差异对它的冲击。许力生（2006）对比分析了中西文化差异，这些差异必然会导致交际法在中国外语教学课堂中受到很大程度的阻碍，这使得我们不得不从跨文化交际方面重新审视交际教学法。 一、跨文化语境与语言教学之间的联系 韩礼德的系统功能语法把语境发展成为一个重要的理论概念，是用来描述意义潜势和语言体现形式之间的相互关系。韩礼德等人（Halliday，1978；Martin，1992）［1］认为语境是分层次的，大致有以下几个层次：文化语境、情景语境和上下文语境。但是，他们的理论对语言交际的动态性不够重视，即对文化的因素没有给予足够的重视。 理查兹（1998）［2］曾论述过语言教学的复杂性，在多种决定语言教学能否成功的因素中，他首先说到的就是社会文化因素。就如何在语言课堂上呈现文化内容，克拉姆申（Kramsch，1998：23～24）［3］指出，语言教学中的文化教学长期以来主要有两种方式：一种是提供相关文化信息，介绍目的语文化的方方面面，以提供事实为主；另一种是对文化间的差异作出解释。二者的共同点都是外语学习者脱离语境，学习者被动的接受知识信息，因此，即使他们学习了英美文化概况等课程以后，在实际生活中与英语本族语者交流时，仍然不能有效地发展其交际能力，即在具体的场景中说什么、如何说等不能分辨。这就说明机械地传递信息、解释信息，对于教授语言文化有很大的缺陷。在这方面，克拉姆申认为，文化不仅被看作是事实和意义，还被看作是学习者意义与本族语者意义相争斗的场所。从这种角度说，在具体的场景和社会文化大背景下，当外语学习者发现自己的母语文本化与目的语文化发生碰撞和冲突后，应该积极与之协调，而不是被动地接受和服从目的语文化的语用规约。 二、交际教学法产生的背景与重新评估其在外语教学中的效度 交际教学法是英国应用语言学家为适应20世纪60年代后期以来欧洲大陆各国之间日益增长的相互交流需要，以功能主义语言学和社会语言学有关成果为基础发展起来的，教学大纲以意念范畴而不是以语法项目为根据而设计，主张通过进行有意义的交际任务来组织教学，强调在使用语言中学习语言。这种新兴的教学法在欧洲取得了很大的成功。目前，交际法也被中国外语教学课堂广泛应用和推广。在其风行的背后，我们不得不深思一下这种“移用”能否在任何外语教学环境中推崇。 许力生（2006）［4］曾说：“中国文化归属于集体意识较高，自我意识较低的文化群落。对于中国学生来说，群体概念和归属意识较为强烈，为避免被孤立于群体之外，常常会有从众的心理和行为，而且面子观念很重，强调维护自身的面子和不伤害他人的面子以保持和谐的气氛。丢面子会让人觉得尴尬、羞耻。所以，保持沉默、不主动表态或随大流是经常采用保护自己面子的方法。”因此，很多中国学生在学习英语时，当老师要求先讨论然后发言，很少有学生主动表态，大部分都是等待，这与西方所推崇的个体观念的价值取向相反。以上这种文化差异直接对交际法在中国英语教学课堂的有效性提出了质疑。 外语教学与母语教学在不同的社会文化环境中产生，与之而产生的教学方法当然也有着较大的不同。母语的习得是在人自然的言语使用环境中发生的，自幼家庭小的集体与学校的系统教育互相作用，形成了一定的社会文化习俗与语用规约，教学法的采用有与之相对应的自然环境运用；而外语教学是在母语已习得的基础上，在学校接受纯理论的教育下学习此语言的语法系统知识，而西方国家的文化知识也只是关于历史、地理、经济、教育等知识的教授，知识容量之大，信息之杂，学生即使被动地接受了信息，在其交际能力的培养方面仍很有限。交际法强调一对一的或小组的互