一位高中物理教师对於探究取向科学演示的诠释以及其实施的影响因素之研究.docVIP

一位高中物理教師對於探究取向科學演示的詮釋以及 其實施的影響因素之研究 林淑梤1 張惠博2 段曉林1 姜志忠1 楊巽斐1 １國立彰化師範大學 科學教育研究所 ２國立彰化師範大學 物理系 地址：高雄縣842旗山鎮文和巷41號 電話：(07)6661619, 0921026231 頁首短題：科學演示的詮釋與實施因素之研究 本文將刊登於2006科學教育學刊，第14卷，第6期。摘要 本研究旨在探討一位具有建構取向教學經驗的高中物理教師，呈現他對於科學演示的觀點與慣有的教學模式，接著探討他對科學演示的詮釋，以及學生在轉動概念上的學習成效，最後探討影響個案教師實施探究取向演示活動之因素。本研究利用詮釋性研究法探討個案教師對科學演示的想法與作法。資料收集包括：課室觀察、教師和學生晤談，並輔以錄影和錄音，以及學生的概念歷程工作單與後測資料。此外，由三位研究者共同參與課室觀察的比較與分析，利用持續比對法獲致主張。然後，再將分析所得的資料與計畫行為理論進行比較分析，俾了解教師的信念與行動之間的關連。最後，針對演示班及非演示班級學生後測的結果進行統計分析，以呈現教師演示教學成效與學生概念學習的成果。研究發現個案教師認為演示可呈現具體現象，具有表徵科學概念的範例功能，藉此引發學生產生關鍵概念。然而，個案教師對演示功能的觀點與迂迴提問的習慣，阻礙了他探究演示現象與概念之間的關連性。科學演示以範例形式呈現，雖可增加學生參與度，但未能有效提升學生概念的理解。科學演示與課程設計的密切性、學生的參與度、以及教師累積科學演示實務知識的機會均是影響個案教師實施成效的因素。 關鍵詞：高中物理教學，科學演示，計畫行為理論，實務知識  壹、 前言 在一個注重主動學習與科學探究的課室中，教師必須成為一位協助學生參與探究學習的榜樣（Brown, Ash, Rutherford, Nakagawa, Gordon, Campione, 1993）。所以，如何促進教師以探究為基礎的教學已成為目前教育研究的焦點課題(Keys Bryan, 2000)。探究取向的科學演示便是教師藉由科學演示的現象，誘發學生的質樸概念，並且透過教具的操弄驗證學生各種的想法，師生在辯證的過程中，對演示所蘊含的概念達到共識與理解。因此，探究取向的科學演示是以教師為引導的科學探究。文獻顯示有技巧地呈現科學演示可以激發學生探究、建立科學概念，且資訊記憶得較久（林淑梤和張惠博，2001；Benbow, 1987; Buncik, Betts, Horgan, 2001）。有關科學演示的文獻中發現，大學中的科學演示大多是驗證所開發的演示課程，以提昇大學生科學學習之成效。一些研究（Buncick et al., 2001; Crouch, Fagen, Callan, Mazur, 2004; Sokoloff Thornton, 1997）指出科學演示可提高學生參與，透過學生參與次數的增加，可提高學生的自信心，改善對科學的態度，促進學生主動學習。此外，科學演示亦可營造情境豐富的課程（context-rich course），對物理相關概念的連結較佳（Buncick et al., 2001）。然而，在中、小學教師的科學演示研究中，則鮮少能獲得如同在大學課程科學演示的研究發現：學生可在社會建構的情境中以探究取向進行科學演示（Roth, McRobbie, Lucas, Boutonne, 1997; Shepardon, Moje, Kennard-McClelland, 1994）Solomon（1994） Yeany, Britton, 1991）。一個有效的科學演示具有七項功能：（一）激發學生好奇心；（二）引出學生的質樸概念；（三）透過感官知覺理解抽象的物理概念，減少迷思概念；（四）產生認知上的衝突事件，以引發內在的學習動機；（五）教師易於解釋科學概念，節省課堂講述時間；（六）促進師生互動，作為探究科學的真實媒介；介紹及總結單元，複習觀念，創造課堂的最高峰(林淑梤和張惠博, 2001; Chiappetta, Koballa, Collette, 1998)。科學演示常被採用的一大特點便是製造概念衝突。概念衝突在教學上的運用原理便是根基於Festinger (1957)的認知不諧調理論 (theory of cognitive dissonance)，其基本假設有二：（一）不諧調，造成心理的不舒服，將會激勵人們嘗試去減低不諧調以達和諧狀態。（二）當不諧調出現，而且正嘗試在減低它時，人們會主動避免那些會增加不諧調的情況和資訊。所以，衝突事件能使觀察者或參與者激起強烈的情緒，教師可運用它在課程的介紹、師生互動，與加深概念的印象等三個教學程序中 (Liem, 1987)。 有關演示對學生