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《后现代课程观》读书笔记 松江区教师进修学院研训部 陈赣 怀着极大的耐心阅读了《后现代课程观》一书，不只是需要抑制自己浮躁，还因为有好多物理学、生物学、数学的理论弄不清，哲学线索难以辨明，课程原理与之关系难究其里，所以只能被动阅读，看不懂，吃不透，让我感到要贴近经典好困难，好吃力。书的前面部分难度较大，读读停停，停停读读，回读现象很严重。第三部分叙述内容与我们当前的话语有些接近，所以开始明白，渐入佳境，可惜戛然而止，让我最终还没有明白“后现代”究竟是什么回事，于是顿生无限遗憾。当我阅读后记中的一位美国博士遇到王红宇时说的一段话：“我无法想象你将这本书译成另外一国文字：要知道许多美国人自己也无法将它‘翻译’出来。”我的心中好受一些，我为自己的阅读困难找到的一丝借口，获得一丝慰藉、一点平衡。于是我把前面的文字重新阅读了一遍，对书的思路、观点渐渐有了模糊的认识，形成了这段粗浅的文字。 对后现代课程观的理解和把握 一、关于前现代、现代、后现代 前现代范式是一种平衡的、对称的、有目的、公正的的秩序，是有机的、一体化的世界观。科学思想是奠基在笛卡尔和牛顿的世界观基础上的，笛卡尔认为世界是确定的，正如爱因斯坦所说“上帝不玩骰 《后现代课程观》 ［美］小威廉姆Ｅ．多尔著，王红宇译　教育科学出版社２０００年９月第１版 １、后现代观点对教育与课程的寓意是深远的，但尚不清晰。这一影响艺术、文学、数学、哲学、政治理论、科学和神学的变革潮流——这些变革对上述领域中认识论和形而上学的基本假设提出了挑战——如何在教育和课程领域发挥作用尚不为人所知。但我大胆地提出，其他学科的变革如此巨大——如此大范式性的，教育作为多种学科的合流，必将受到影响。如果这一假设能够“实现”（materialize)（一个现代主义的词汇和概念），我相信在新的课程概念中将出现一种新的教育秩序，并形成一种新的师生关系，今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处于转化和过程之中。处于过程之中的网络是一种转变型的网络，不断地发生变化——超越稳定性以激发内在于不稳定性之中的创造性潜能。在褶皱岸边这种转变性的网络中，作为现代主义课程模式中关键要素的预测与控制变得较少“有序”而更为“模糊”了。实际上，一种全新的秩序再次出现了：不是那种古典科学从中世纪借鉴而来的对称的、简单的、序列性的秩序，而是一种我们在后现代科学中开始发现的非对成型的、混沌的、分形（fractal））的秩序。不必说，这赋予科学一种全新的特性，将其从封闭型系统中科学方法论占主导的首要地位，移向开放性系统中与其他多种方法轮更为平等的位置。（４——5） 2、当这种更为微妙的秩序引入学校教育知识，教师与学生之间的关系将发深谷大的变化。这种关系将更少地体现为有知识的教师教导物质的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响。如舍恩（1983）所言，在这种框架中，学生可能对教师的权威“延缓不信任”，相反通过行动和交互作用向教师“随之产生的能力”?开放。相应地，教师将“乐于面对学生”，与学生一起探索师生所达成的公式（pp296-297）。在这一框架中，传统的评估与评价方法失去了作用；权威不再是超越的、外在的，而成为共有的、对话性的。对提问的质量以及回答的适当性需要予以评估；事实上，前者——不容易予以量化——将界定后者。最后，课程不再被视为固定的、先验的“跑道”，而成为达成个人转变的通道。这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式，而较少重视跑道本身，尽管跑步者和跑道不能一分为二。组织和转变产生于活动之中，并非预设于活动之前。这一点是杜威和皮亚杰在他们漫长而多产的职业生涯中所不断强调的。不幸的是，现代主义者对他们的话充耳不闻。（5-6） 3、首先，给予后现代主义一个无所不包的定义是不可能的：这一运动过新，尚无法界定自身，而且过于多样，任何一种分支都无法予以代表。其实后现代思想已经波及艺术、人文、文学、管理、数学、哲学、科学、社会克学和神学等领域。这一名词甚至已成为“嵌入”大众文化的词，且遍及社会——通常以相互矛盾的方式。其次，科学最终将成为发展后现代凡是所围绕的核心学科。当然是指充满创造力和不确定性的当代科学，而不是牛顿主义或拉普拉斯主义的所支持的以发现和确定行为特点的科学。科学史开放的、转变性的，而不是封闭的、可预测性的。（7-8） 在我看来，后现代主义的这两种趋势彼此之间是相互补充的。实际上，具有创造性和转变性的课程必须讲科学与美学相结合；折衷主义是促使后现代主义成为激动人心的运动的一个特征。（9） 4、后现代主义需要具有一种健康的“对元叙述的怀疑”——