物质的量教学中学生认知建构探微.docVIP

“物质的量”教学中学生认知建构探微 龚正元 壮亚峰 （江苏淮阴师范学校223300） （江苏常州师范学校213014） 摘要 本文以现代认知心理学的学习理论，分析了学生对“物质的量”进行有意义学习的条件，并试图揭示出学生学习过程中的认知建构机制。 关键词 物质的量 有意义学习 认知建构 “物质的量”是中等化学教学中的重点和难点之一。之所以是重点是因为它贯穿于中等化学的基本计算教学内容中；之所以是难点，是因为它是比较抽象的科学概念，远离人们的日常生活经验。因此这一教学内容往往成为学生学习道路上的“拦路虎”。对此，如果教师采取不适当的教学方法，比如单纯地去“灌输”，或者一味地要求学生“自学”，则很可能造成学生的机械学习，其结果是学生对所学内容囫囵吞枣，食而不化，这当然是我们不愿看到的结果。那么怎样才能避免机械学习，从而进行有意义学习呢？在此我们首先要了解学生究竟是如何进行学习的。 1现代认知心理学的学习观 关于学习的内在机制问题，古今中外众说纷纭。现代认知心理学的学习观目前占据上风，获得普遍的认同。古宁汉姆认为，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。”[1]即学习是建构关于事物及其过程的表征，它是通过已有的认知结构对新信息进行加工而建构成的。 学习者是如何对信息进行加工的？梅耶在加涅的学习信息加工模型基础上提出一个简约的学习过程模型：[2]（见右图） 模型显示，学习活动始于学习者的注意（A），通过注意，学习者选择了与当前学习任务有关的信息材料，并将有限的心理能量集中在相应的活动上，同时与新信息有关的贮存在长时记忆中的原有知识被激活（B）。新信息进入工作记忆系统（WM，又叫短时记忆STM），学习者找出新信息各部分的内在联系（C），与此同时，与新信息有关的处于激活状态的原有知识和新信息产生联系（D）。最后，新知识进入长时记忆中贮存起来（E）。 （A）注意（B）原有知识（C）新知识的内部联系（D）原有知识与新知识的联系（E）新知识进入长时记忆 但是并非所有的学习内容都可以采取有意义学习的形式。那么“物质的量”这一内容是否可以进行有意义学习呢？ 2有意义学习的条件 奥苏贝尔指出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系[3]。有意义学习的产生既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响。其外部条件是学习材料必须具有逻辑意义，“物质的量”作为一个科学概念具有逻辑意义这是毋容置疑的；而内部条件是学习者必须具有有意义学习的心向，在认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。学生在学习“物质的量”之前，已经具备了有关国际单位制（SI制）的知识，并且在初中就已学习了分子、原子、离子等微观粒子，以及相对原子质量等有关知识。以上这些知识是学生进一步学习“物质的量”这一新知识的固定点。由此分析可知，“物质的量”这一内容完全具备有意义学习的条件。那么在教学中怎样才能促使学生进行有意义的学习呢？ 3“物质的量”概念的认知建构 “物质的量”对学生来说是个全然陌生的概念，初接触它难免有一种“飞来石”之感。学生必然要问：它到底是什么？要回答这个问题就应通过命题学习的方式。因为“物质的量”类属于SI制基本物理量，所以这种学习为下位学习[4]。 这样，“物质的量”便进入了学生认知结构中原有的命题网络，知道了“物质的量”是SI制七个基本物质量之一。 接下来的问题是：物理量都是有单位的，“物质的量”的基本单位是什么？这个问题如果直接告诉学生其基本单位是“摩尔”（mol），学生必然是一头雾水。因为“摩尔”的定义牵涉到“阿伏加德罗常数”的概念，这对学生又是生疏的，而“如果学习者并不懂得作为定义组成部分的这些概念的有关含义，那么他就不能通过这些言语提示来获得这些概念。[5]”所以这里应先让学生学习“阿伏加德罗常数”的概念，以便为“摩尔”的引出打上一根“桩”。 “阿伏加德罗常数”的学习只能采取定义学习的方式，因为本来这 12／1.993×10－23=6.02×1023 这样，学生知道了阿伏加德罗常数约为6.02×1023，现在就可以给出定义：物质的量的基本单位是摩尔（mol），单位物质的量中含有阿伏加德罗常数个微粒。 接下来的问题是：这里的“微粒”究竟是什么？对此不宜作过多的解释，因为解释往往也是徒劳的。原因在于此时学生已经接触了比较多的新知识，在相对很短的时间间隔内，对新信息进行加工时已经消耗了大量的心理能量，如果认知任务过于复杂势必造成学生的疲劳，结果学生便会拒绝进行认知活动。然而这却又是一个不可回避的问题，对此比较妥善的处理方法是举出充分的例证： 1mol氢原子中含有6.02×1023