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让科学课堂因“思维”花朵的绽放而芬芳弥漫 【摘 要】新课程强调“科学学习要以探究为核心”，但事实上没有思维参与的形式探究在现下教学中比比皆是，没有思维参与的活动无法真正体现探究的本质，因此在教学中我们可以结合课堂提问，启迪思维；思路教学，推进思维；实验探究，发展思维，将科学课堂的焦点置于学生思维能力的建构和发展上，让师生共享这最美的思维之花。 【关键词】：思维、课堂提问、思路教学、实验探究 新课程强调“科学学习要以探究为核心”，由此探究就成为课堂的载体，但这其中只有“做”没有“思”的科学课堂比比皆是，而没有思维参与的活动只是一种形式上的探究，无法真正体现科学探究的本质，因此在教学中我们必须把焦点置于学生思维能力的建构和培养上。 一、以问题教学提供思维的土壤 心理学研究表明，意识到问题的存在是思维的起点，没有问题的思维是肤浅的思维，小学科学课程标准也提出，让学生能留意身边的科学，通过对身边自然事物进行观察，发现问题、提出问题进而解决问题。因此教学时我们应当充分利用课堂提问，开启学生的思维，提供学生思维的土壤。 1．自主发问。执教《放大镜》，考虑到学生对于放大镜相对熟悉，如果直接将放大镜下发给学生一步步教学，将会索然无味，故在教学伊始抛出问题“给你一个放大镜，你想研究它哪些方面的内容呢？”经过短暂的思考，学生即提出了系列的问题“放大镜是谁发明的？”“放大镜有哪些作用？”“放大镜为什么会有不同的放大倍数？放大倍数与什么有关？”“怎样使用放大镜才是正确的？”“放大镜为什么能放大图像？”．．．学生的自主发问，开启了学生广阔的思维，也明确了后续探究的方向，且激发了强烈的学习兴趣。 2．师生追问。因果追问：《土壤中有什么》，你觉得土壤是一种怎样的物质呢？逆向追问：如《物质发生了变化》中，你为什么判断加热白糖属于化学变化？跟踪追问：《马铃薯在液体中的沉浮》，一定浓度的盐水能改变马铃薯的沉浮，那么糖水、味精水呢？教学时利用这些追问可以引发学生对研究内容的思考，同样起到启迪思维，激发学习兴趣的良效。 3．生生质问。《摆的研究》，当学生获得“摆的快慢只与摆绳长度有关”这一结论后，我出示了两把同样的铁尺作为摆锤，其中一把顶端固定了几个磁铁，保持两个摆的摆绳长短一致，请学生预测两个摆的快慢。大部分学生马上表示“摆的快慢应该是一样的，因为摆绳长短一致”，而小部分的同学则声称“不会的，铁尺上的磁铁肯定会对摆的快慢造成影响的！”学生否定道“不是的，加了磁铁不就是摆锤变重了，不都说了摆的快慢与摆锤的重量无关，摆的快慢怎么会不一样呢？”一学生又再次质问“这里产生影响的不是你们所谓的重量，你看磁铁加在铁尺顶端，重心就在上面了，和另一个摆肯定不一样，你能肯定重心不会影响到摆的快慢吗？”课堂教学中，难免会出现学生间的相互质问，而这恰是我们抓住学生思维的良机，开启他们的深层思维，学生的思维不断被启迪，碰撞出火花，探究也自然而然地延续了。 “有问必有答，有答必有思”，问题地提出即进行有效探究的关键，课堂提问就如同学生学习的动力起点，让学生的思流喷涌而出。 二、以思路教学孕育思维的花蕾 思路教学，就是教师在研究教材思路和学生思路的基础上，根据学科知识的逻辑结构和学生的思维特征，设计一条适合学生已有的知识水平，有目的地促进其发展的科学思路，让学生循着这条思路的正确线索而探索知识的教学过程，在这一过程中学生的思维被牢牢地牵引，层层深入、步步推进，孕育着思维的花蕾。 1．重组教学内容。 三下《冰融化了》，全课分为两部分内容：一是观察冰的融化。二是加快冰的融化。实际教学中发现半杯冰块在室温18——20℃左右40分钟内，只能融化很少的一部分，根本不可能实现测量“冰块完全化成水后的温度变化”，也就更谈不上进行“加速冰融化”的实验。因此基于教材思路和学生已有经验的基础上，对本课进行了内容的重组。将“加快冰的融化”作为本课的第一部分：情境导入；第二部分：观察冰的融化；第三部分：预测冰完全化成水后的变化；最后：分析加快冰融化方法的依据。对于加快冰融化的讨论，学生具有丰富的生活经验，因此思维很快被激活了，如“将冰块放在太阳下晒”“放在热水杯中捂热”“在冰中加热水”。。。同时通过简单的分析学生的思维集中指向于“冰融化是吸收了外界的热量？”自然引出了学生后续的探究，最后在学生经历整个探究活动作出冰融化的原因分析后，再次回归到初始想法，分析这些方法的依据，自始至终思维都在层层推进。 2．提供结构材料。 《空气占据空间吗》，学生经历将纸巾紧紧塞进杯子的底部，竖直倒扣在水中的活动，很容易思考认识到空气占据空间，此时我呈现了一个带孔的纸杯（学生事前不知道），重复将纸巾塞进杯底浸入水中的操作，这时学生惊异地发现，杯底的纸巾湿了，这就不得不促使学生进一步思考，于是学生道“老师，我刚才看到水里有泡泡的，肯定