基于职业教育过程课程观的实践思维创新机制.docVIP

　　基于职业教育过程课程观的实践思维创新机制 　一、实践思维概述 　　思维是人脑对客观事物间接的和概括的反映，思维主体基于不同的价值观、方法论、思考角度便形成了不同的思维方式，如形象思维、抽象思维、实践思维等。实践思维是以社会实践为中心、为对象、为目的的思维方式，即因实践而思维、对实践而思维、为实践而思维的思维方式，它是人们通过思维解决为什么要实践、进行什么实践、怎样进行实践等问题的理性思维方式。它以社会实践为对象，主要包括社会生产实践、社会生活实践、社会关系实践等；目的在于形成计划、方案、方法、措施等实践理性，重在创造价值。 　　实践思维作为一种思维方式，它具有思维的共性，即间接性、概括性等，但同时它具有不同于其他思维方式的个性，主要表现为： 　　第一，先导性与前瞻性。先导性和前瞻性主要是指实践思维先于社会实践，即实践之前，实践已存在实践思维之中，也就是说，实践思维不仅为社会实践赋予了主体的意义与价值，也明确了实践的类型、方式以及实践的具体过程，是实践的先导。 　　第二，合规律性与合目的性的统一。实践思维是一种意在创造价值的思维方式，创造价值是它的核心。价值是客体对主体的效用性，从主体的角度来说，价值是主体对客体属性是否满足自身需要的判断，其实质是一个价值判断过程；从客体角度来数，价值是客体属性人化的表现形式，其实质是客体的属性特征。实践思维以创造价值为基础，既要满足实践主体的利益与需要（合目的性），也要考虑实践客体的运行机制与客观规律（合规律性），两者的统一，其实质就是在两者之间找到最佳的平衡点，从而更有效、更高效地创造更多的价值。 　　第三，现实性与情境性。实践思维作为实践的先导，是实现理性认识向实践转变的中间环节。理性认识一般以理论、知识等形式表现出来，反映了事物的本质与规律，具有抽象性、概括性、综合性、普遍适应性等特征。理性认识向实践的转变其实质是还给理性认识一个具体的、鲜明的、真实的环境，也就是让理性认识所反映的事物的本质与规律在一个真实的环境中按照人的意志、价值、需要等而运行，为了保证这种运行的合目的性与和规律性，实践思维就必须综合考虑多种情境因素，或者实际因素，如实践主体的知识、能力、价值、需求等主观因素；实践客体的状态、架构、属性等客观因素；以及诸如财力、信息资源、工具、方法、手段、科技等现实因素。 　　第四，创造性与可操作性。思维都具有创造性，实践思维的创造性不是再现事物的本质与规律，而是合目的与合规律的创造行为，即按照实践主体的内在尺度（主体的本质、利益、需要、能力等）运用事物的本质和规律，在思维中创造出现实世界本来还没有的理想客体，是观念地创造事物的未然态与应然态。理想客体或事物的未然态与应然态观念的存在人的思维之中，这并不是实践思维的目的，它的目的在于指导社会实践，因此实践思维观念地创造了理想客体，也观念地创造了把理想客体变为现实的行动方案、计划、办法、措施等，这些行动方案、计划、办法、措施等科学具体，具有较强的操作性，是社会实践的不可缺少的环节。 　　第五，过程性与动态性。实践思维是一个持续不断的过程，主要表现为以先前运算结果为基础的对新获得的情境信息的综合运算过程，运算在这里主要指转形、传递、提取、存储、删除、对比、排列、组合等多种简单的、基本的思维过程。实践主体在实践过程中通过与客体的不断感性互动，主体对客体的认识不断深化，自身能力不断加强，价值观念也在一步步的趋向合于现实情境，首先这种认识的深化、能力的加强、价值的合理化与实践思维的不断调整、深化与重组是同一个过程，没有实践思维的能动作用，人的认识、能力、价值等都是一句空话；其次随着主体认识的深化、能力的加强与价值的合理化，主体会根据新的情境因素与现实因素，及时评价与改正原有思想观念的不合理性因素，更新或改变原有的行动方案、计划、办法，从而指导下一轮的实践。可见，实践思维能动的存在于实践之前、中、后，对实践具有规划、指导、反馈、监督、评价、总结等作用。 　　二、职业教育过程课程观培养学生实践思维的理论实现 　　职业教育过程课程观将“过程”作为课程的存在方式与发展方式，它赋予了课程以生命，也赋予了体验课程人的个性发展与创造性生活的机会。职业教育过程课程观实现学生实践思维的培养，理论上主要体现为两个方面： 　　（一）过程性课程的“过程存在”在本质上说是一个具体的实践过程，实践思维能动地存在于这个过程中，它是对学生“实践思维”的无意识培养。课程实践作为一种教育实践，它不同于生产实践，既具有社会生活实践的特征，同时也属于一种社会交往实践。从它的表现形式来说，课程实践是师生之间通过实物、信息或意义的传递和共享达到相互理解和相互协调，进而影响或改变主体间关系的活动，属于人与人之间的交互行为；从它的目的、功能、性质来说，课程实践是主体有意