教育学逻辑起点研究的“逻辑”的探寻分析.docVIP

　　教育学逻辑起点研究的“逻辑”的探寻分析 　[简介] 安涛（1981），山东新泰人。博士研究生，主要从事教育技术学基本理论研究。 　　教育学界关于逻辑起点的讨论已走向沉寂。本文又谈逻辑起点，并不是为了复活这一话题，而是因为我们发现，当时的参与者们并未都能准确把握逻辑起点概念的实质及其理论表征的来龙去脉，在热闹的纷争中集体无意识地犯了一个本不该犯的错误。因此，本文的目的在于揭示逻辑起点的真面目，指出这个曾经存在的错误，提示大家应该以何种逻辑来讨论逻辑起点问题。 　　逻辑起点的说法肇始于黑格尔对其哲学体系开端的确立，黑格尔认为哲学若没有体系，就不能成为科学，[1]他以纯有作为逻辑的开端，叙述了一个令人叹为观止的内在逻辑严密的客观唯心主义哲学体系。马克思舍弃了黑格尔的唯心主义，继承了其关于逻辑起点的合理内核，将其应用到自身理论体系的创立中，同样为科学研究树立了典范。认真地考察黑格尔和马克思主义经典作家关于逻辑起点的论述，将有助于我们澄清对逻辑起点的认识和此前相关研究的误区，还有助于我们树立科学严谨的研究态度，提升教育研究的学术品质。 　　一、教育技术学与教育学逻辑起点研究归纳 　　（一）教育技术学逻辑起点讨论归纳 　　笔者身处教育技术学领域，本思考的源起皆因发生于教育技术领域的相关争论。教育技术学领域的研究者把教育技术学的逻辑起点作为一个重大且带根本性的问题，而又是一个尚未解决的问题，展开了激烈的争论。经过持续的争论，参与讨论的研究者虽未能最终就教育技术学逻辑起点的确定达成共识，但大都以特定的方式认同黑格尔对逻辑起点的经典论断[2]和我国教育学学者对逻辑起点规定性的论述[3]。在其影响下，教育技术学研究者也把逻辑起点作为一门科学或学科结构的起始范畴，并试图在现有的教育技术学理论体系中寻找或确定一个类似《资本论》中商品式的概念充当逻辑起点，研究者从不同的研究角度出发，提出了十余种逻辑起点，其中较有代表性有现代教育媒体的研究和应用、借助于技术的学习、教育中的技术、借助媒体的学习以及借助技术的教育活动等。这些逻辑起点研究，从一定程度上反映了当前教育技术学领域对逻辑起点的认识与理解，通过对教育技术学逻辑起点研究的考察，我们发现大致存在几个研究取向。 　　第一，教育技术学逻辑起点的唯一性。大多数研究者持有单一起点论，认同多起点的理论是一种混乱的、不成体系的理论[4]的观点，并在争论中持非此即彼的态度。因此，他们主张在教育技术学的理论框架内提出一个逻辑起点，并有学者对唯一性作出规定性认识，每一门学科都有自己特定的理论体系，每一种体系都有各自的逻辑结构，因而必有一个逻辑起点。[5] 　　第二，对教育技术学逻辑起点朴素的直观认识。诚然，逻辑起点是一个开端范畴，也是一个种的范畴，它蕴含着理论的所有萌芽。基于此，教育技术学研究者认为先确定逻辑起点，然后推演出一个完整的、逻辑自洽的教育技术学理论体系。有些论断诸如构建一门学科的理论体系时，一个首要问题就是确定所要构建之理论体系的逻辑起点、逻辑起点是一个理论体系建立之基石，整个理论体系都应该是从逻辑起点开始的逻辑推演之结果[6]得到广泛认同。 　　第三，对教育学逻辑起点的沿用。教育技术研究沿用教育学理论的现象并不鲜见，在逻辑起点的研究上更为突出和明显，有人指出，教育技术学的逻辑起点应该与教育学的逻辑起点同源，教育技术学逻辑起点的寻找不能越出教育学逻辑起点的视野之外，而必须规限在教育学的逻辑起点之内。[7]如借助于技术的学习就是一个典型，在得到认可的教育学逻辑起点学习的基础上，赋予技术色彩便推断出教育技术学的逻辑起点，也有其他的教育技术学逻辑起点如法炮制。 　　（二）教育学逻辑起点讨论归纳 　　教育技术学的研究者虽然提出了众多观点各异的逻辑起点，但这些论点深受教育学逻辑起点研究的影响，或套用即有的教育学逻辑起点，或沿袭教育学逻辑起点研究的认识样式。再回顾教育学对逻辑起点的研究，作为一门研究教育基本原理和原则的学科，教育学对整个教育学科群的理论研究起着引领作用，其理论研究抽象程度更高，研究视野更开阔。而教育学逻辑起点也被看作是教育理论界聚诉不已而又众说纷纭的理论难题。[8]从上世纪80年代起，教育学研究者也持有各自对逻辑起点规定性的认识，提出了十几种观点迥异的逻辑起点，其中较有代表性的逻辑起点有学习起点论、传播起点论和教学起点论等。人们对逻辑起点的激烈讨论并没有解决究竟何为教育学逻辑起点，反而对逻辑起点的认识陷入困境。通过对教育学对逻辑起点研究的考察，我们发现其中存在三个类似的研究取向。 　　第一，挥之不去的学科情结。教育学逻辑起点的研究始终是在学科视野下进行的，而学科并不是进行该学科知识探讨的原动力和所要达到的最终目的，而是作为一个过程的知识探讨的结果，[9]它表现为一种静态的、既定的