教育技术的存在刍议.docVIP

　　教育技术的存在刍议 　　“教育技术是什么”_直是国内外教育技术学者积极探寻的热点问题之一，也由此产生了众说纷纭的教育技术(包括早期的“电化教育”)定义。然而，长期的争论并未能进一步澄清人们对教育技术的认识，有时反而越讨论越模糊，甚至导致混乱。这是为什么呢?分析原因主要有二：_是对于教育技术这样一个具有鲜明的时代特征和地域差别的事物，试图为其寻找一个大家公认的一劳永逸的定义本来就是不太现实的;二是过去我们对“教育技术是什么”的回答，只关注了问题中的“什么”，而忽略了“是”，即忽略了一种现象或活动是如何成为教育技术的。在哲学研究中，“是”即“存在”，关于“存在”的理论就是存在论(也叫本体论，本文不予区分)，主要探讨事物“何以是”以及“何以成其所是”，也就是回到起点上探讨事物的根基问题。这里，我们试图转换视角，即不是给教育技术寻求一个别出心裁的定义，而是对教育技术的“存在”和存在方式进行追问。 　　从给教育技术下定义转向探讨教育技术的“存在”，从追问“什么”继而追问“是”本身，包含着哲学思维方式的转换：从静止的、机械的眼光寻求教育技术“永恒不变”的本质，转向用动态的眼光探讨教育技术是如何生成的，也就转向了过程和关系中的教育技术一教育技术正是教育与技术相互作用的产物。这有助于我们从当前无休止的本质与定义争论中走出来，走向现实的、丰富而生动的教育技术实践，去考察教育技术的“存在”和存在方式。正如恩格斯在《反杜林论》中所言：“在科学上，一切定义都只有微小的价值。要想真正详尽地知道什么是生命，我们就必须探究生命的一切表现形式，从低级的直到高级的”。 　　一、何谓教育技术的存在 　　存在是哲学上最基本的概念，也是_切哲学的起点或前提。要理解“存在”，首先要区分存在与存在者。世界上一切事物都有特定的内容与形式，是具有某种“规定性”的存在，也可以称为“经验的存在”，哲学上称为“存在者”。我们日常感受到的“教育技术”，就是这种经验性的存在。而存在高于存在者，是纯梓的、超验的存在，如黒格尔所说，存在意味着“先于_切规定性的无规定性”，即一切事物首先要存在着，即首先要“是”起来，才能成为经验的对象。我们不能直接追问存在是什么，这种提问方式本身就已经误把存在当作存在者来追问，因为，存在不是“什么”，而是“是”本身。我们也不能直接考察“存在”，它只能通过存在者来显现自身，即在存在者成其所是的过程中被带入场，而存在的在场又是隐匿于存在者之中的，必须借助于概念性的、抽象的哲学思维，通过反思与批判才能得到。人类对这个超越一切存在者之存在的追寻，源自人性之中潜藏的对普遍性与永恒性的渴望。 　　既有专门研究般的存在”的哲学存在论，也有具体领域中的存在论，如技术存在论就是研究技术的存在问题。而哲学上传统存在论向现代存在论的转移，在各分支领域都产生了深远影响。而在过去很长的一段时间里，教育技术哲学存在论沿用的仍然是传统存在论的思路，即把存在看作是世界的本原，提问的方式是“what”，回答则各式各样：物质、精神、绝对、相对等，按照这种思路，教育技术有一个永恒本质，就是教育技术的存在，体现在用下定义的方式试图对教育技术的本质给出_个最准确的回答。而现代存在论——尤其是海德格尔本人对存在论的贡献——转换了提问方式，不仅关注“why”。[3]在海德格尔看来，存在就是“招致，’、“引发，’从而“在场”、成为“是”的，它是一个“涌现”、“显露”、“解蔽”的过程。他认为，“使某物是什么以及如何是的那个东西，我们称之为某件东西的本质”，[4]进而把存在问题(如何是的问题)包括在对事物的本质追问之中。从这种角度来说，教育技术的存在就是教育技术的本质显现出来从而成为一种可以感知的对象，就是教育技术走向“是”的过程。它有两层意涵：_是对教育技术本身的把握，意味着教育技术自身的内在规定性;二是对存在于教育之中的“教育技术”与教育本身的关系的认识，即教育技术的存在的意义，套用海德格尔的话来说，就是被技术促逼着的教育存在，或者可以认为，一种教育现象被“技术”染指之后，其意义如何? 　　第二种思路尤其得到广义教育技术的支持。例如，“教育技术就是解决如何教的问题”，或“自从有了教育，就有了教育技术”等之类的理解，按照这种理解，教育技术不再是辅助性的、可有可无的，而是教育的基本构成，一切教育现象无不包含着教育技术的成分，从而在其存在之中早已有“教育技术的存在”驻留其中。这就意味着一切教育现象都可以从技术的视角去观察、反思和批判，并可以用技术哲学的语言来重新解读以往教育哲学所关注的一切话题，其研究主体主要是一些关注“教育中的技术问题”的教育哲学研究者或人文主义技术哲学家(如哈贝马斯、海德格尔、波兹曼、芬伯格等)————人文主义技术哲学家关注的是技术与人的关系、技术的人文意义，而教育领域正是这些问题的密