浅谈从教师的知识结构看师范教育的改革.docVIP

　　浅谈从教师的知识结构看师范教育的改革 　　人们常常认为专业化的教师的典型特征是具有教育专长(pedagogicalexpertise)，也就是说，专业化的教师具有出色的教育表现(outstandingperformance)和与之相应的复杂的知识结构(plexknoatterknoan，1984;Doyle,1986;Feiman—NemserBuchman，1987;Grossman,1991)。他们提出“教育内容知识”(PedagogicalContentKnoanSykes1986):某一学科的中心问题是什么?对某一单元来说核心概念是什么?把这些核心传授给你的学生应采取什么态度和方式?学生的兴趣是什么?以及特定学科的教育学知识和心理学知识，包括：教师对学生在某一学科内的兴趣和动机知识、教师以学科为基础进行测验和评估成绩的知识等(Tamir1988)。 　　3.实践知识 　　教师的实践知识指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，或者更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累。教师的教学不同于研究人员的科研活动，具有明显的情景性，专家型教师面对内在不确定性的教学条件能作出复杂的解释与决定，能在具体思考后再采取适合特定情景的行为。在教育工作中，很多情况需要教师机智地对待，这种教育教学的机智不是一成不变的，在一种情况下适宜的和必要的方法，在另一种情况下可能就是不恰当的。只有针对学生的特点和当时的情景有分寸地进行工作，才能表现出教师的教学机智来。在这些情景中教师所采用的知识来自个人的教学实践，具有明显的经验性。而且，实践知识受一个人经历的影响，这些经历包括个人的打算与目的以及人生经验的累积效应。所以这种知识的表达包含着丰富的细节，并以个体化的语言而存在。显然，关于教学的传统研究常把教学看作是一种程式化的过程，忽视了实践知识与教师的个人打算，这种传统研究限制了研究成果的运用。 　　我们曾以教师对教学情境中的“结构不良问题”的处理方式为例，探讨了中学教师实践性知识的掌握状况(鲁志鲲、申继亮，1994)。该项研究的对象是职前教师(师范生)和职后教师(专职教师)。年龄跨度从19到55岁，教龄在0到十几年。变量分组为：按教龄分为三组(0年、10年以内和10年以上)，每组平均受教育的水平控制在13年到14年，每组至少30人。实验材料是关于教学中人际冲突情境问题的调査问卷。涉及到师生间、教师间和教师与家长间的冲突情境。按照被试处理问题方式分为：冲突反应、抑制反应、移情和自主四种水平。实验结果表明：三个教龄组之间得分的总体平均水平差异显着(F=5.460Plt;0.01)。实验可以得到的结论为：对教师处理好教育教学问题，尤其是各种冲突(如课堂冲突、教学冲突、人际关系冲突等)影响显着的因素是教龄，丰富的教学经验对处理问题、组织好教学肯定是有利的，这在一定程度上将影响教学的有效性。 　　这就是我们前面所提出的观点：有经验的教师可以运用自己的知识，认清当前的情境，引发过去的—14—经验，并产生符合这种情境的行为。该实验还有另外一个重要发现，B卩：各个分组间尽管差异显着，但组内的得分方差值并不小。这表明：在不同的教龄组，得分也有差异。即参加工作时间短、教龄低的被试也存在对“结构不良问题”处理方式比较好的情况，这表明我们的另一个观点：对专家型教师从实践中获得的经验加以结构化、系统性总结所形成的理论是可以为新手习得的。 　　上述三个方面对教师知识结构研究建立了彼此之间的功能关系：教师的本体性知识是教学活动的实体部分。在教育教学活动中，教师为本体性知识有效地进行传递，就需要结合教学对象的特征对学科知识作出符合教育科学和心理科学原则的解释，以便教学对象能够很好地接受和理解。因此，可以说教师条件性知识对本体性知识的传授起到一个理论性支撑作用。另一方面，出于教学情境的具体特征，教师的间接知识是有一定局限的，它很难涵盖所有教学情境。而从专家解决问题方式的研究中可以得出一种观点，专家解决问题往往是靠“直觉”或称“再认”(Simmons?Sparksetc,1989)，BP:不完全靠推理。专家的经验作为其直接知识往往可以缩短推理过程，并对特定情境的处理和疑难问题的解决起指导作用。因此，也可以说教师实践性知识对本体性知识的传授起到一个实践性指导作用。一名优秀的专家型教师不能仅仅具备本体性知识，因为他面临的是教学这样一个交互过程。条件性知识可以解决教学过程处理问题的原则，而实践性知识则可以解决教学过程处理问题的方式方法。当然，除了上述三方面的教师职业知识之外，还有一种知识值得重视，这就是教师的文化素养，或者说是教师的文化知识。 　　4.文化知识 　　教师的工作，有点象蜜蜂酿蜜，需要博采众长?为了实现教育的文化功能，教师除了要有上述三种知识以外，