同分母真分数加减运算的教学研究.docVIP

同分母真分數加減運算的教學研究 李源順*　孫德蘭** *台北市立教育大學數學資訊教育系教授 **台北市立社子國民小學教師 李源順和孫德蘭(2005)：同分母真分數加減運算的教學研究。發表於九十四年度國際學術研討會「卓越教學理論與實務研討會」臺北市立教育大學理學院 年級 一 二 三 四 五 六 七 八 九 九年一貫 2~3 2~3 2.5~3.75 2.5~3.75 2.7~4.05 2.7~4.05 2.8~4.2 2.8~4.2 3~4.5 彈性節數 2~4 2~4 3~6 3~6 3~6 3~6 4~6 4~6 5~7 八二年 3 3 4 4 6 6 3 4 2+(2) 本研究在整個詮釋計劃的帶領下，負責分數四則運算單元的詮釋研究。本文則是有關同分母真分數加減法的相關研究成果。 本研究分析國內外相關教育與評量文獻(NAGB, 2002; 教育部, 2000，2003; 陳竹村、林淑君和陳俊瑜，2001; 謝堅、蔣治邦和吳淑娟, 2002; Lesh, Post Behr, 1987)，發現同分母真分數加減法的教學素材與評量，應著重情境結構、語意結構、運算結構等數學內容，強調概念性知識、程序性知識與解題性知識等數學能力的培養，以及推理、連結、溝通等數學威力的培養。因此，我們設計了相關的評量活動，了解學生的概念之後，提出相關的教學實驗。 研究目的 本研究的目的在於設計一個強調數學威力、數學能力的同分真分數加減運算的教案，探究這個教案的教學實驗成果，並與一般教師對國小三年級學童的教學成效進行比較，最後提出同分母真分數的教學建議。相對於本研究目的，本研究要回答的問題如下： 本教學實驗設計的特點為何？ 本教學實驗的學童在分數加減運算的數學能力上與對照組相較有何顯著差異？實驗組在數學威力的學習上又是如何？ 本研究對分數加減相關教學素材、教學活動、教學評量與教學時機的建議為何？ 文獻探討 本研究探求可以做為研究理念的文獻，發現美國National Assessment of Educational Progress [NAEP](NAGB, 2002)從1996年起到2000年、2003年的數學教育成就評量，就提出數學內容(Content Strands)、數學能力圖一)。雖然它是一個評量的架構，但也適合做為教學的架構，因此，我們以此架構為基礎，做為探究同分母真分數四則運算的教學實驗理念架構。 　美國NAEP的數學評量架構圖 數學威力 現今數學教育的理念是要培養學生的數學威力(Mathematical Power)，因此，美國NAEP(NAGB, 2002)在1996年之後的評量架構增列了此一向度。此一向度的內涵，在我國九年一貫數學領域課程暫行綱要和課程綱要(教育部，2000，2003)中也可以看到。 美國NAEP(NAGB, 2002)認為數學威力是學生有全面性的能力能結合和使用數學知識去進行探究、臆測、邏輯推理、解決非例行性的問題；能進行數學的溝通；以及能在數學脈絡之內，或其他的學科脈絡進行連結。因此，NAEP(NAGB, 2002)認為數學威力是由推理(Reasoning)、連結(Connections)和溝通(Communication)三個因子組成。依據National Council of Teachers of Mathematics[NCTM](2000)的學校數學原則與標準（Principals and Standards for School Mathematics）、Lesh, Post,＆Behr,1987；Kaput,1987; Dufour-Janvier, Bednarz, Belanger, 1987; Greeno, 1987; 蔣治邦，1994）曾從不同的角度，對表徵加以區分。本研究認為表徵的應用應該著重在概念性的溝通上中，因此採用Lesh（1987）的表徵分類：實物情境、具體操作物、圖形、口語、書寫符號。如下圖二 Lesh（1987）的表徵分類 Lesh（1987）的表徵分類可以讓學生經由實物情境、具體操作物、圖形等具體情境與人溝通分數加減法的概念性知識，再慢慢抽象化為口語、書寫符號等表徵。我國課程暫行綱要的編輯學者們(教育部，2000)認為實物情境與具體物操作適合低年級學生，當學生進入高年級以後已可以經由圖形表徵進行學習。本研究認為簡單的圖形表徵應可從三年級起開始學習使用，至高年級學生即可熟練的使用各種圖形表徵，例如數線表徵。 從學者們(教育部，2000，2003; 謝堅、蔣治邦和吳淑娟, 2002)的分析發現，在上述內容物與情境結構之上，對分數概念的口語、書寫符號等表徵可以區分為三種，以盒蛋糕為例，可以從部份／全體的觀點說成「把一盒蛋糕平分成4份，其中的3份」，可以從單位分數計