交际教学法实施矛盾及冲突.doc

交际教学法实施矛盾及冲突一、交际教学法的理论基础 交际教学法(CLT)起源于60年代晚期的英国传统的结构主义教学方法，认为教学的重点应该摆在“交际能力”(communicative ability)上。最早提出“交际能力”(communicative competence)这一概念的，则是70年代中期的美国语言学家海姆斯Hymes。他认为“交际能力”可以概括为4个方面：(1)语言能力，也就是语言符号本身的知识(包括词汇、构词规则、语音、句法等方面)。(2)社会语言能力，指在不同的社会语言环境中适当理解和表达话语的能力。(3)语篇能力，指把语法形式和意义融合在一起，用口头或书面形式连贯地表达不同语篇的能力。语篇的完整统一通过语言形式的衔接和语义的连贯来实现。(4)策略能力，为了加强交际效果或弥补由于缺乏交际能力等因素引起的交际中断所使用的策略，包括言语和非语言两方面。换句话说，策略能力就是在交际过程中的应变能力。随后这种教学法逐渐受到各国教育者的青睐。 为了能培养以上所述这些能力，CLT主张下列三种学习原则：(1)沟通原则――注重真实的交际情景；(2)任务原则――通过语言沟通来完成任务；(3)意义原则――教学内容要能对学习者产生真正的意义，以此加深理解，增强学习效果。CLT的核心内容是“用语言去学”和“学会用语言”，而不是单纯的“学语言”，更不是“学习关于语言的知识”。其教学的最终目的是让学生获得足够的交际能力。 二、CLT理论应用于外语教学的矛盾 (一)理论认识的误区导致交际教学法的失败 CLT在中国外语教学界方兴未艾，似乎谈起英语教学大家都认为自己在实施CLT，但是实际上还是有不少教学者对CLT理论的理解存在误区。一方面，大学英语教学大纲明确规定了大学英语教学要重视培养学生运用语言进行交际的能力，教学者认为CLT对教学发展、对学生有利，有必要付诸于教学实践。在教学过程中既要传授必要的语言知识，也要引导学生运用所学的语言知识和技能进行广泛的语言交际活动。教学活动不但要有利于语言能力的训I练，也要有利于交际能力的培养。强调以学生为教学主体，教学以学生为中心，加强对学生的主体意识和积极性的培养。另一方面，中国外语教学人员队伍庞大，青年教师居多，英语教师素质一定程度上存在“退缩”现象，对理论知识的学习囫囵吞枣。因此，有许多教师对CLT认识不深。难免有曲解和误解。 1．认为交际语言教学就是不教授语法。这一误区的存在是有其根源的，应用语言学家Krashen在他的监控假说中就认为，语法教学是不必要的，因为有意识地对目标语学习规则的学习和训练不是语言教学，而是“语言欣赏”或语言学，语言知识只有在自然的语言环境下才能获得。同时，对CLT理解的不够深入也导致了这一思想的产生。表现在教学中，就是不重视语法教学以及语言知识的系统性和整体性的教学，过分强调交际能力。CLT一贯认为：语法知识，包括词语的用法，是交际能力的组成部分。虽然交际语言教学主张把培养学习者的交际能力作为语言教学的最终目标，但语言学家们始终把语言能力，即掌握语言知识，作为交际能力具备的首要条件。 2．认为交际语言教学就是强调口头语言而不重视书面语言。CLT在形成之初受到语言学家们把口语作为首要教学目标的影响。在当今中国的人才招聘市场上，似乎口语也有越来越重要的作用，有的人说它就像人的脸，一张漂亮的脸蛋会给人留下深刻的第一印象，而流利的口语会令招聘者对你刮目相看。还有的人认为，在交际教学中，似乎只有教口语、教听说才是教交际，而教书面语、教读写则不是教交际。交际语言教学的倡导者，从来强调的都是听、说、读、写之间是相辅相成的关系。 3．认为交际语言教学可以只强调流利性而忽视准确性。根据CLT的原则，语言运用的流畅性先于语言运用的准确性，但如果不把握好流利性和准确性之间的度，就会导致过分强调流利性而忽视准确性。表现在课堂教学中，特别是在口语教学中，为了鼓励学生，不打击学生的积极性，对学生在学习、交际过程中所出现的语言错误不予以纠正，认为学生在运用语言的过程中会逐步纠正自己的错误。事实上，学生的有些错误会在不断的交际过程中自己更正，而有些错误学生不会自己发现，如果得不到及时纠正，他／她会一直把错误的表达法当作正确的使用，即会出现在交际过程中听起来非常流利而外国人却听不懂的现象。文秋芳指出，一味强调语言的交际功能而忽视语言的正确性，会使学生的某些错误固化在自己的英语体系中，难以纠正。 4．认为交际语言教学就是对子活动、角色扮演等。根据CLT的教学原则，研究者们也给出了一些开展交际语言教学活动的方法，如功能性交际活动，目的是发展一定的语言技能但必须涉及交际；社会交际活动，如对话、讨论、角色扮演等，给学习者提供分享和表达他们态度、感情和观点