学校德育范式去生活化困境及超越.docVIP

学校德育范式去生活化困境及超越德育“生活化”是德育本质的必然要求，是我国学校德育改革的根本取向。然而，在我国学校德育实践范式中，却存在着普遍的去生活化趋向，德育因生活缺失而陷入形式主义、效果低下的尴尬境地。回归生活是学校德育改革的唯一出路。 一、去生活化：学校德育范式的尴尬处境 1．德育目标架空生活，社会价值至上 从教育的价值取向看，德育是工具价值与目的价值的统一，是社会价值与个人价值的整合。它既要满足社会群体的需要，完成人的社会化，又要满足个体生活的需要，促成人的个性化。而在现实的学校德育目标的层次设计中，社会价值目标高于一切，个体价值目标被湮灭，“社会本位”、“国家本位”不仅在我国几千年的文化传统中被奉为圭皋，指导着人们的道德选择和日常生活，而且在当前依然左右着人们的教育行为，使学校德育目标与内容设计出现国家、集体利益至上、轻视甚至忽视个人利益的基本格局，强调社会终极理想的信仰、爱国主义情感、集体主义精神、社会主义道德品质的培养，忽视日常生活中个体发展的生理、心理需要和个人利益的满足，从而剥离了德育活动与德育主体的对接点，成了纯粹着眼于党和国家社会的需要而与个人生活需要无涉的事。 从其效果看，这种以重社会政治目标轻个体生活价值为特征的德育由于完全脱离了学生生活实际的土壤而被架空，从而失去了个人道德成长所需的营养供给而显得缺乏生机。教育行为的本质属性是目的性，德育对人的思想道德品质的发展目标自然应该有预设性的理想设计。但如果仅从理想的德育目标出发来组织德育的内容和过程，而无视人的道德品质的生成性，其结果必然导致德育脱离学生的现实生活情境，脱离学生在生活中体验的道德困惑与道德完善的真实需要，从而使德育目标成为外部强加于学生而缺乏现实根基的虚幻的“七彩虹”，看似近在眼前、绚烂夺目，实却遥不可及、难以触摸。诚如爱因斯坦所言：“我们所接受的宏大的教育方略总是要孩子从小树雄心、立大志。为了什么，成为什么。与之相匹配，我们强调榜样的力量，……我们的师长也不时地推出一些榜样供我们效仿。然而这种效仿使活的生命个体成为僵硬的工具，使思想全无乐趣可言。” 2.德育过程疏远生活，主体精神迷失 在我国应试教育的强大语境下，不仅以追求分数和升学率为旨归的智育在学校教育中取得了压倒性的优势地位，德育在其影响和渗透下被日渐同化，无形中也具有了智育化的趋势。在教育实践中，德育的过程与模式向智育看齐是不争的事实。从目标来看，许多教育工作者把学生视为被动接受先进、高尚道德的“美德袋”，德育的目标常被简单化为对道德规范知识的识记、背诵与掌握，而很少触及道德情感体验的培养、道德意志行为的磨炼；从过程来看，德育像智育一样，以课堂讲授作为道德知识灌输的主要方式，以老师讲、学生听为模式，以死记硬背为手段。把德育混同于智育，德育就成了一种认知性的德育，过于强调道德品德知识的传授，忽略了德育过程内在的独特规律和运行机制，是对德育本质的悖离与异化。现代德育理论研究表明，德育过程是组织学生进行社会活动与交往的过程，具有广泛的社会性和强烈的实践性，正是在学生亲身参与个体活生生的现实生活和交往过程中，在学会处理各种利益关系的过程中，个体的道德主体意识和能力得以提高，从而使自己的道德不断超越和完善。道德培养不仅仅是通过课堂讲授与灌输就能达到形成良好品质的目的，道德主体必须处于一定的生活情境之中，通过亲身参与、实践体验、感悟内化，才能形成道德品质。 在学校德育传统的单一灌输教育模式中，由于过分强调教师的权威与主导性，忽视学生在道德品质建构中的主体作用与价值，漠视了德育主体的情感参与，缺少理论与实际相结合以促进情感内化的环节，欠缺通过生活中日常细节的琢磨以促进道德意志行为的磨炼，学生沦为被控制、被加工的对象，“在这种道德教育中作为受教育者的学生可以说从未被真正视为具有独立人格的主体，从未被允许对各种道德取向进行自己的选择”。学生在德育中由于很少有主动选择的权利和机会，其自主精神受到压抑，其兴趣、爱好和需要被漠视，其品德内化能力被忽视，其主动性和创造性被慢慢消解，对于被动接受的道德知识，他们往往未能真正理解其内涵与意义，也更谈不上从内心去信仰，调节指导自己的生活，处于他律和盲从的状态，因而容易造成知行脱节的问题，一旦处于独处、监督缺位的情境，对学校灌输的道德教条便可能会出现逆反、对抗、敌意的心态和行为，导致学生道德上的双重人格，影响了德育的实际效果。 3.德育方法脱离生活，实践体验薄弱 学生道德品质的形成过程是一个复杂的过程，提高道德认识水平是前提，形成道德情感体验是动力，诉诸道德行为实践最终形成道德信念与行为习惯是关键。道德知识的灌输固然重要，但道德主体通过心理情感参与对道德要求的领悟、体会、认同、接纳等一系列的内化更不可或缺。对于道