体验科学研究价值的物质的量课堂教学反思林肃浩王先锋（杭州第二.DOC

体验科学研究价值的“物质的量”课堂教学反思 林肃浩 王先锋 （杭州第二中学31100；桐庐分水高级中学311519， 浙江省 杭州） 摘要：从“物质的量”概念的科学研究价值出发，思考“物质的量”课堂教学存在的问题，呈现了创新“物质的量”课堂教学的6个环节，阐释了改变“物质的量”课堂教学的重要价值。 关键词：科研价值；物质的量；课堂教学 1 反思“物质的量”为何难教 不可否认，学习“物质的量”对学生的计算能力、抽象思维能力、逻辑推理能力都有较高要求，必然会对教与学带来诸多困难。但随着课堂教学改革的深化，学生为何仍然觉得难学？教师依旧感到难教？值得反思。经多次观摩“物质的量”课堂教学就不难发现有以下几个原因： 1.1目标单一化 《普通高中化学课程标准》要求，“物质的量”教学应让学生理解物质的量、阿伏加德罗常数、摩尔、摩尔质量等概念的内涵，掌握简单换算技能，帮助学生体验解决实际问题的学科思维方法严谨、认真的态度主观活动情境人在接受信息过程中信息查询和使用行为发生。情境意义建构宏观感受和微观完美结合 1.5概念公式化 “物质的量”是化学计算的核心，计算必然需要依据一定的法则与公式，但教学过程中一味地将基本概念公式化，就会导致学生死记公式而生搬硬套。追求概念的公式化，也易使思维陷入僵化，不利于接受新信息，遇到新情境就极易错用概念。只有教师积极主动地帮助学生越过认知心理障碍，引导意义构建，才能促进学生积极主动地接受新知识，实现知识的迁移。 2 反思“物质的量”要教什么 首先，从学生实际出发来确定“物质的量”教学内容。笔者曾对往届102名学生学习“物质的量”的情况进行了调查，统计结果如下： 可见，“物质的量”教学应在学生理解物质的量、摩尔、阿伏伽德罗常数、摩尔质量等概念以及掌握相关计算技能的基础上，创设意义构建的条件，帮学生在建构知识过程中，认识到“物质的量”是科学研究工具。 其次，结合课本编排意图来确定“物质的量”教学思路。“物质的量”是《化学1》 “分类研究→定量研究→实验研究→模型研究”体系中的定量研究环节。为此，“物质的量”教学应指向概念提出的科研价值；选择合适的教学情境，搭建探究平台，让学生体验到“物质的量”概念诞生是一个令人激动的、无比美妙的过程，以凸显“物质的量”概念的化学研究功能；注重发展学生的“微粒观”与“定量观”，并让学生感悟化繁为简、化零为整的科学思想方法。 3 反思“物质的量”怎样施教 “物质的量”概念是因化学科学研究陷入困境而提出，如果没有“物质的量”的概念，一切化学定量研究就失去了价值，为此，从“物质的量”概念科学研究价值入手，设计了6个重要的教学环节。 环节1:借化学史引出问题，激发认知内驱 [投影三张背景图片，引言]被誉为“近代化学之父”的法国化学家拉瓦锡，是最早使用天平作为化学研究的工具的人。第一次准确地表达了（俄国科学家罗蒙诺索夫）质量守恒定律，开创了化学计量研究的新时代。然而，随着化学研究深入，仅凭质量的研究早已显得苍白。如，我们在初中科学中就提到，化学反应是“粒子间发生碰撞，原子重新间重新排列与组合的过程”，那么，有多少粒子碰撞？又有多少个原子组合？这就需要我们由物质的宏观质量求得围观粒子个数。 反思：认知“内驱”是获得了解世界、阐明问题和解决问题知识的欲望与动机，多来自于求知活动本身得到的一种满足。此环节以化学史创设情境，可激发学生的“内驱力”，促使学生主动参与学习。 环节2:运用模型明确问题，激励提出假设 [提出问题]请讨论设计问题解决方案：由物质的质量（m）测出或求出微观粒子个数（N），并写出相应的计算式。 [小组讨论]完成下列表格。 解决方案的原理方案１ 不可行 方案２ 不可行 方案３ [学生讨论]学生抓住“宏观物质数目集体可称但不可数，微观单个粒子不可数也不可称”的特点思考新方案。 [思维转换 反思：假设是科学结论的先导，有利于明确探究的内容和方向。此环节让学生提出假设方案，尽管“不可行”，就是为了引起认识冲突，让体验重新制定研究计划、设计合理方案的重要性，体验到即将引出的“物质的量”概念的科学研究价值，也为解决课堂问题奠定了基础。 环节3：搭脚手架转化问题，再起认知冲突 [设问]怎样才能根据宏观质量求得这些粒子数目呢？ [动画演示]将一定质量的物质分成等粒子数目的若干个宏观“堆”。 [问]这堆粒子质量是否可称？ 总质量为m堆 [答] n=m/M [问]总质量为m [述]若可以求出每“堆”的粒子个数，则有：粒子总数=每“堆”粒子个数×n（堆数)，问题转化为探求每“堆”粒子个数。 [实验活动]图2所示，向盛水圆桶内滴入硬脂酸的苯溶液，观察现象，记下滴数。 [实验完毕后，教师用粒子模拟还原实验真相，让学生感受单分子膜存在] [根据实验现象引导分析]粒子在液面上形成了单分子膜。 [投影