知识是教学目标核心要素.docVIP

知识是教学目标核心要素2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》指出,“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”,突出了教学目标中“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的三维一体。但是,如何做到教学目标的三维一体?理论上缺乏阐明。再加上新课程反对过于注重知识传授的倾向,强调满足学生兴趣和情感的要求。这就使人产生一种错觉,以为在教学目标中,似乎知识不重要,或者说知识的重要性降低了。由此,出现了这样一些议论,“知识重要是重要,但比起情感态度和价值观来说,只能是第二位的”“学什么无关紧要,关键是养成学生良好的习惯和性格,使之有兴趣”。在教学中实践中,可以观察到这样一些现象:教师鼓励学生在课堂上大胆表现,给更多的学生以更多的说话机会,但是,对学生说什么、是否正确表达,不作诊断、纠正。结果,学生的情感表现突出了,敢说话了,但经常说错话、写病句或出现计算错误。一些教师,特别是年轻教师,对教学方法和形式的关注更多了,但是,对教材内容的分析,对知识点、重点、难点的把握减少,导致教学中知识性的错误增多。诸如此类的问题,归结到根本或矛盾的焦点就是:如何正确看待知识在教学目标中的地位?这个问题是关系到教学改革实践方向和教学质量提高的根本问题。 本文的基本观点是:知识不是教学目标的一种,而是教学目标的核心要素。坚持这一点,意味着既不能把知识作为教学的首要目标,也不能将它作为“之一”的目标,更不能作为唯一的目标。应把注意点放在如何使“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”实现三维一体上,而不是片面突出其中一维的作用。 一、知识不是教学目标的一种 长期以来,中国教学理论和实践工作者一直把知识作为教学的重要目标(或称目的、任务)之一。关于教学的目的或任务,一般表述为:传授和学习系统的科学基础知识和基本技能;在这个基础上发展学生的智力和体力;在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质。[1]在这个问题上争议不大,之所以如此,主要受苏联教学论的影响。在苏联教学理论界,以斯卡特金、巴班斯基为代表,强调教学目标应是教养、教育和发展的统一。所谓教养的任务,包括培养学生掌握各种社会的、政治的、人文科学的、自然科学的、数学的,以及劳动、技术和其他方面的基础知识,培养他们具有各门学科的专门技能;教育任务,指培养辩证唯物主义的世界观,进行思想政治教育、劳动教育、道德教育,以及美育和体育;发展任务,指培养一般的学习技能、技巧,发展学生的智力、意志、情感和动机(需要、兴趣等)。[2]苏联教学论界之所以把知识(即教养)作为教学的重要或基础性目标,主要的立论依据有两个方面。 1.来自对形式教育与实质教育理论的批判 形式教育和实质教育是18世纪末到19世纪初最有影响的教育理论,它们在教学目标上存在对立的观点。所谓形式教育,根据斯卡特金等人的理解,在于把教学的实质看成是发展学生的智力,把发展智力作为教学的首要目标。在形式教育看来,教育目的最重要的不是学习基本的科学知识,而是了解科学在完善人的智能方面所起的发展作用。其中,语言和数学是发展思维和智力的最重要的材料。所谓实质教育,在于把教学的实质看成是用生活中有价值和有意义的知识武装学生,把掌握实用的知识作为首要的教学目标。由此,这两种理论在教育内容、教学方法和鼓励学生学习的手段等问题上,各有各的解决方法。[3] 在斯卡特金和巴班斯基看来,无论是形式教育还是实质教育,都割裂了掌握知识的教学目标和发展智力的目的之间的关系。具体来说,形式教育的主要问题在于:认为智力的发展不依赖知识的内容,把智力当做先天赋予的机能、官能,类似人体的肌肉、力量一样,进行抽象训练,实际上是否定了教学对学生发展的引导或促进作用。实质教育的主要问题在于:把传递知识和培养智力自然统一起来,认为掌握了丰富的知识,认识能力就会自然发展,没有看到掌握知识和智力发展之间的差异性、非同步性,没有把智力的发展作为专门的、突出的教学目标。 在对形式教育与实质教育理论的批判中,苏联教育科学界确认了一条公认的原理:学生的发展正是在掌握科学基础知识的过程中达到的。凯洛夫教育学指出,“我们的普通教育和综合技术教育理论是从培养全面发展的人这一个目的和任务出发的,是从学校教育应该使学生具有一定的系统知识、技能和技巧,同时应该保证学生认识能力的发展出发的”。[4] 因此,在教学目标中如何把掌握知识和发展智力有机统一起来就成为苏联教学论研究的一项重要课题。苏联教育专家认为,智力发展与知识的内容和掌握方式有关。首先,他们强调不同的知识和不同的知识结构具有不同的智力发展价值,认为具有智力发展价值的知识应具有基础性、理论性、结构性、难度性,典