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纠正反馈类型及学生水平影响探究［摘要］本论文试图探讨不同纠正性反馈对不同水平学生口语准确度的影响。具体说来，三个实验组（明确纠错组，重铸式纠错组，形式协商组）和一个控制组（四个组均被分为高低水平组）都被前测、即时后测和延时后测，以检测学生口语准确度的发展，及其是否存在明显组间差距。 ［关键词］纠正性反馈 学生水平 口语准确度 效能 ［中图分类号］H319.9［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）06－0050－01 引言 外语学习者的口语准确度在中国英语教学中一度被忽视，学生们总是一再犯类似的口语错误。鉴于此，很多学者提出在课堂教学中教师应提供纠正性反馈以把学生的注意力拉向所犯错误形式，进而提高学生的口语准确度；同时，教师应具体使用哪种纠正性反馈技巧还应考虑到学生个体差异（如本文中的学生水平）的影响。 一、纠正性反馈综述 Lyster and Ranta(1997)把纠正性反馈分为六大类：明确纠错、重铸式纠错、澄清请求、元语言反馈、启发、错误重复。Lyster(1998)发现后面四种纠正性反馈有一个共同的特点，即都能引起高概率的学生接受和同伴修护或自我修护，因此把这四种归为一类――形式协商。 明确纠错指对正确形式的明确提供。当教师提供正确形式时，他或她明显地表明学生所说的是错的（比如，“你的意思是”“你应该说”）。重铸式纠错指教师把学生话语当中的错误除去而重新表述全部或部分学生的话语。重铸式纠错还包括对学生母语表达的翻译。在最初的研究中，Lyster把翻译当中一种单独的反馈形式最后归类到了重铸式纠错，因为首先翻译并不常出现。另外，当翻译发生时，它的作用明显和重铸式纠错是一样的。形式协商包括澄清请求、元语言反馈、启发、重复：澄清请求是指向学生表明或者老师误解了他们的话或者他们的言语在某些方面是错误的，因此要求学生重复一遍或重述一遍；元语言反馈包括对学生话语结构进行评论、提供信息或提出问题，但不明显地提供正确形式；启发指教师使用至少三种技巧来启发学生说出正确形式；错误重复指教师对学生错误单独进行重复。 二、实验设计 本研究以长沙某高校非英语专业学生的大学英语课为背景。作为非英语专业的学生，他们学习英语的主要目的是通过四、六级，因此已习惯于忽视英语口语。所以，在这样的学习环境下，他们的口语准确度是值得怀疑的。来自4个班的32名大一学生参加了本次研究。所有的学生都表示在课外没有什么机会接触到英语，正如外语教学的普遍情况一样。因为教学安排的缘故，不太可能让四个班都由同一个老师教。为了把因为教师不同带来的影响降到最低，笔者负责其中两种相对来说复杂的纠正性反馈技巧：重铸式纠错和形式协商。另外一位老师的两个班则分别是明确纠错实验组和控制组。 在本实验中，教师将在口语活动中更多地关注语言形式，并尽力对学生的错误提供纠正性反馈：对于明确纠错组，教师将明确表明错误的存在并明确地提供正确的形式；对于重铸式纠错组，教师将重述学生的错误言语；对于形式协商组，教师将通过四种技巧促使学生进行自我纠正（即澄清请求，元语言反馈，启发，重复）。教学干预将持续四周，在教学干预期间课堂将被录音，但最后只有纠正性反馈部分被转录。本研究中的目标特征为第三人称单数一般现在时。选它作为目标特征不仅有理论的支撑，也是实际情况的需要。学生对第三人称单数一般现在时使用时的口语准确度通过三个即兴言语任务将在教学干预前（前测）、教学干预刚结束时（即时后测）和四周以后（延时后测）被测量。 三、结论和启示 所有实验数据收集完整之后，笔者采用SPSS相关工具对其进行了分析和讨论，并得到以下结论：首先三个实验组在即时后测和延时后测中均比控制组表现好，因此纠错性反馈整体来说还是有效的；对于高水平学生，三个实验组在即时后测和延时后测中的表现无明显差异；对于低水平学生，形式协商实验组在即时后测和延时后测中表现更好。所有这些都可以为课堂教学实践提供一些启示，教师对不同纠正性反馈效果将有一个新的认识，也将了解应如何应对学生在口语交际活动中所出现的错误，尤其是针对不同水平层次的学生。 然而，本实验也存在一定的不足，如由于教学安排的限制，只能由两个老师担任授课老师，而这不可避免地会对实验效果有一定的影响；另外，由于实验时间和教学设备条件等所限，实验样本较小，不能全程监控实验过程等，所有这些有待在今后的研究中进一步完善。 【参考文献】 [1]Lyster,R.Negotiation of form,recasts,and explicit correction in relation to error types and learner repair in immersion classrooms.