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让机智改变程式化语文课堂教学教学机智是指在教学突发事件中恰到好处地灵机一动与即兴发挥，它在任何一门课程中都广泛存在也应大力推广，我认为语文课尤应如此。 这种机智借助于老师的口头语言和肢体语言来共同实现，它甚至可以采用诙谐自嘲的方式给学生营造一个宽松愉快、和谐自然的教学氛围。语文教师更是能够以一种“润物细无声”的情感态度化“春风”为“细雨”，潜移默化地陶冶和浸染学生，使学生在获得知识的同时，也丰富了情感，提高了精神生活的追求。但它不是任意性的，更不是随意就能够操作的。“它是老师在精神上成熟的结果，是教师为掌握专门知识和交往技能而做了大量工作的结果。”（H·A贾雄）它有赖于语文教师丰富的课堂实践、扎实的教学技能和深厚的教学情感。“它使教育者有可能将一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上积极的事件。”（马克思·范梅南） 笔者有幸参加过某市的语文评优课，参赛的教师为了体现教育新理念，上出一堂完美的课，大多采用了如下步骤：（1）听音乐、看画面；（2）让学生介绍作者、出处及写作此文的背景，而学生课前都要查阅资料或者进行网上搜索；（3）听课文范读带，学生跟读；（4）分组讨论，问题多是“你最喜欢文中哪一段？并谈谈你的感受”；（5）学生分组热烈讨论；（6）教师大而化之地总结。整堂课倒也真算得上是“行云流水”，挑不出任何破绽。但这种虚伪的华丽使所谓的语文课变得苍白与贫乏，在这里仿佛没有语文教师，而学生只是又多上了一节流程化的电教课，师生均无创新。整节课师问生答，配合相当默契，只是师问得呆板，生答得更机械，谈不上机智的审美愉悦。 与此截然不同的是，语文课上的教学机智往往体现在师生无准备的一面。 教师虽然可在课前进行一定程度上的预设，但它往往带有很大的课题随机性，可以随着教学过程的变化而呈现动态变化。比如一次，笔者正在教授史铁生的《我与地坛》这一课，课正上到精彩处，校医推门进入课堂，提出要使用上课时间给同学们验血，我只好停下来。采血结束了，可教室里却人声鼎沸，半天静不下来，这样就很难再回到刚才正讨论的话题上来。于是我灵机一动，与其费九牛二虎之力硬拉着学生继续刚才的讨论轨道，不如索性来个即兴演讲。于是就让学生围绕“当我的血液流进滴管”或者“当我的生命只剩下三个月”这两个话题，结合对课文内容的理解进行口头表达。学生们的思维立刻被激活了，如珠妙语恍如天机不期而至。有的说：“当我的血液流进滴管时，我想到了母亲怀胎十月的辛苦、一朝分娩的剧痛，母亲当年流出的血液比这小小的一针管要多得多吧。如今，她已露白发、已生皱纹。母亲啊，我多么想以我之生命曾你以余生，让你的后半生因我而充满芳香。”有的说：“当我的血液流进滴管时，我想起那些殷切盼着输血的人群了，往日总是因为害怕而逃避，今日再看也没有什么可怕的嘛。”有的说：“当我的生命只剩下三个月时，我在想我的下半生应该长成一棵树，一半在云里飞翔，一半在土里安详。”我们的课堂多么需要这样充满灵气与智慧的机智。正是这样的引导促使学生能够真正的回归生活，回归自然，回归人性的本真。这些才是学习的终极目的所在。 教学机智更需要教师有深厚的底蕴，它需要教师不断地学习、更新与超越。李镇西老师认为自己曾上过的一堂即兴公开课就是最成功的，他说：“真正的所谓备课，绝不仅仅是课前的翻翻教参、写写教案，而是日常生活中知识的日渐积累，经验的不断提升，视野的无限拓展，观念的及时更新，自我的勇敢超越。”这种机智其实是为老师提供了一个飞翔的平台，一个升华自己，托起学生的契机。 比如我们在上比较阅读《谈厄运》与《论苦难》这两篇课文时一个学生提出过一个这样的问题，平民化的苦难观与英雄主义的苦难观，到底哪一种值得我们学习与效仿？我刚听到这个问题时，说实话我愣住了，以往在讲这两篇课文时，我们都只是分析和比较两篇课文的不同，而没有对它们的实际效能作出任何设想，实际上，无论是英雄主义苦难观或是平民式的苦难观在现实生活中都有难以操作的一面。对于这样的问题，我也深知它的棘手性，但我转念一想，这个问题很抽象，把它转化为贴近实际的问题就具体得多，也很好回答。于是我在短时间内快速设计了这样一个问题：当2006年印尼海啸来临时，其中倾覆的就有你的家园，你该怎么办？或有一天，你会惊讶地发现，你周围的人因为误解你而全都对你漠视甚至鄙视，你该怎么办？ 这个问题不算大，但很贴近学生的生活，所以整堂课学生都在热烈地讨论着这两个问题，提出自己在面对这样的苦难时会采取这样或那样的做法。有个学生甚至干脆以一首小诗的形式铭示心声：在充满仇恨的世界，我们仍要敢于期盼；在充满愤怒的世界，我们仍要敢于抚慰；在充满绝望的世界，我们仍要敢于梦想；在充满怀疑的世界，我们仍要敢于相信。我们读完他们的心声，我觉得这样的课才是一节真正的语文课，它离开了课堂却没有