高职生情感策略及英语成绩相关性实证研究.docVIP

高职生情感策略及英语成绩相关性实证研究长期以来人们一直在探索最佳的外语教学方法，各种教学流派层出不穷。但人们发现，教学法的改变，并不一定能导致教学效率的提高。上世纪70年代开始，随着认知心理学的研究深入，人们认识到，教学方法只是学习的外部因素，而在很大程度上起决定作用的是学习者的内部因素。因此，外语教学不再只注意语言本身，开始注意学习语言的心理过程，外语教学的研究重点也从“如何教”逐渐转移到“如何学”。一些研究者（Rubin，1975；Stern，1975）发现成功的外语学习者无论在学习方法还是心理特性上都具有共同的特点，那就是使用相似的外语学习策略，于是越来越多的研究涉及学习者的个体差异。Oxford（1990）将学习策略系统地分成两大类：直接策略和间接策略。所谓直接策略就是策略的使用与所学语言有直接联系，这一类包括记忆策略、认知策略和补偿策略。间接策略就是策略的使用与所学语言没有直接联系，分为元认知策略、情感策略及社交策略。 情感因素以间接的方式影响着学习过程和学习结果。心理学家认为：学习是一种全面的心理活动，成功的学习是以思维为核心的认知系统和以情感为核心的动力系统协调活动的结果。情感的功能主要是动力作用，体现在对意向的调节、维持和定向上（杨国俊，2002），人的情感与认知过程是紧密联系的，任何认知过程都伴随着一定的情感。同时，情感又对人的认知行为起着积极和消极的作用。情感策略是指学习者用来规范和管理情绪、情感等的方法。它有利于培养学习者的动机、自信和毅力。 我国在情感因素方面的研究近年发展较快。但研究对象失衡，多为大学本科学生，没有研究涉及高职学生的情感因素，在其他级别刊物发表的相关研究成果也不多见。 一直以来，高职英语教学过程中存在严重的知情分离现象，片面强调语言学习中的认知因素，忽视情感因素对语言教学的作用。从而导致学生两极分化严重，部分学生的学习动力不足，很多消极的情感严重影响着学生英语学习的成效。在学生智力水平和已有知识相对稳定的情况下，教师一方面要开发学生智力，另一方面也要开发学生的非智力因素。只有二者有机结合，才会带来教学质量的较大提高。本文采用定量研究的方法，调查了高职学生情感策略与英语学习成绩的关系。 参与调查的对象为江西外语外贸职业学院的170名高职学生，其中07级60名，06级60名，07自考班50名。采用问卷调查法。问卷采用Oxford（1990）设计的“英语（英语作为二语）学习策略问卷”，课题组根据高职生的实际情况略有改编。调查问卷共有57道题，由记忆策略、认知策略等7个分量表组成。问卷采用李克特等级计分，从“完全不相符”至“完全符合”分别记1到5分。问卷调查于2007年12月完成后，用SPSS13.0统计软件包对数据进行分析处理。 一、调查结果与分析 调查结果显示，学生运用各种学习策略存在差异，使用认知策略最高，使用社交策略最少，情感策略使用次之。由此可以得出：学生普遍使用认知策略，情感策略使用较少。这可能是因为高职英语学习以课堂为主，教师注重知识的传授，学生相信词汇、语法等语言知识学习是外语学习的关键。强调语言知识重要的学生往往会选择有助于他们更好地理解和记忆具体语言项目的认知策略（Wenden，1987）。学生不常使用社交策略，这可能与学习环境有关，学生除了课堂外，很少有机会在自然的交际环境中学英语，再者，师生间缺少沟通。情感策略使用较少反映出他们在学习过程中过度焦虑、自信心不足。 为了更详细了解各组别之间各种策略使用情况，笔者采用了方差分析检验3个组别之间的各种策略使用情况是否存在显著性差异。方差检验的统计数据表明，只有在使用组织策略方面，F值为3.346，相伴概率为0.038，小于0.05，说明3个组别中至少有一个组和其他两个组有明显的区别，也有可能3个组之间都存在显著的差别。而其余各项策略，三个组别之间都没有显著性差异。 为了分析情感策略对学习成绩是否有影响，本研究抽取50名英语应用能力考试分数在70分以上的学生，定为高分组，抽取50名分数在70分以下的学生，定为低分组。经过T检验后发现：1组英语成绩平均分80.34，2组平均分62.80，P＝0.000＜0.05，由此可知两个组英语成绩有显著性差异。在情感策略方面，1组平均分为19.80，2组平均分为17.66，P值小于0.05，可得出在情感策略方面高分组与低分组有显著性差异。 为检验情感策略是否与英语成绩存在相关，笔者运用相关分析后发现，有关变量“情感策略”与“英语成绩”的相关系数检验的t统计量的显著性概率为0.004，小于0.05，故可知二者有显著性的正相关关系。 总体来看情感策略使用较少，我们认为这与高职生的特点是一致的。高职生是最后一个批次录取的大学生，多数高职生英