变式训练或致使学生积累有偏差的解题经验.docxVIP

变式训练或致使学生积累有偏差的解题经验吴跃忠郑璇(华南师范大学数学科学学院510631)问题提出吴跃忠在文[1]中证实，“无目的练习”导致数学学习中的“烂熟”，文中选取经历机械、重复练习，且其高三数学教师经常性地只对答案而不重视解题思路的大学生为被试，再做一次高考试题，测试题为：已知数列的通项为，对一切正整数，证明（*）．其中有两位被试弃用简单的不等式（1），执意使用不等式（2）和（3）放缩（*）式，当略大（如）时这两个不等式是错误的，但这两位被试却认真地“证明”它们正确，根据挑选被试的标准，可合理推断这是“烂熟”的结果．有高中教师认为学生选择复杂且错误的（2）和（3），是他们在使用（1）放缩后，不会保留若干项（亦是解答此题关键），老师们所言或许有道理，吴跃忠在文[1]中确实仅仅证实了“存在性”，即找到了“无目的练习”导致“烂熟”的证据，为证明[1]中的现象并非偶然的“孤证”，我们“构造”一个合乎当前主流数学教学模式的实验刺激，以“批量”产生上述两位被试的错误．实验材料上述不等式（2）和（3）反映被试的数列求和图式中包含两个要素，即构造函数和构造等比数列，其目的为将原不等式放缩为较强不等式；本文将围绕使学生获得这两个要素（以下简称“函数—等比放缩法”）设计实验材料．我国关于数列和不等式的证明积累了丰硕教研成果，根据文献研究以及教师建议，设计三节课帮助被试掌握“函数—等比放缩法”的技巧，以下是这三节课分别使用的样例．例1求证：对于任意正整数，均有．注：设，，则有，构造函数，可证函数．例2已知数列的通项公式为，则是否存在正数，使得对一切均成立？若存在，求出的最大值，若不存在，说明理由．注：构造函数，作商求出函数的单调性，然后利用其单调性，可求函数的最小值．例3已知数列通项公式为，为的前项和，求证：．注：利用不等式，原数列放为较强的等比数列．显然，上述三个样例强调了“函数—等比放缩法”，每道例题均配两道课堂练习，和两道独立作业，它们皆是例题变式，而且是例题的近迁移．如为例1配备的一道练习和作业分别是：练习1求证：对于任意正整数,不等式恒成立.作业1证明：测试题：已知数列的通项为，对一切正整数，证明（*）成立．答题要求：下面是某中学高三学生使用过的四种放缩方法，若你认为合用，请用来解答本题，若你认为不合用，请说明理由．方法1：，方法2：，方法3：，方法4：．实验设计被试来自广东某高师数学教育专业，实验融入正常解题训练教学，因而本研究为单盲实验，即被试不知自己在做实验．笔者为主试．实验持续四周，前三周是变式解题训练，第四周是实验测试，实验和测试时间在连续每个周一的11：10至11：50．解题训练实验中，每次课由笔者用约5分钟讲解一个样例，接着用10分钟做变式练习，最后用20分钟做独立作业．要求填写学号和姓名，告知被试独立作业得分记入本门课程平时成绩，起点90分，允许被试延时提交独立作业．第二周和第三周讲授样例之前，先用两分钟点评前次独立作业．第四周测试前，先用6分钟小结前三周“函数—等比放缩法”要点．告知被试测试时间不受限制，独立作业得分记入平时成绩，并且成绩起点是85分，要求填写学号和姓名．结果被试三次独立作业的时间延时均未超过10分钟，实验测试整体耗时52分钟．收上21份测试卷，去除一份理解题意错误试卷和5名数优生试卷（因为他们对测试产生天花板效应，不到10分钟即交测试卷），保留15份．方法3和方法4并非训练内容（“函数—等比放缩法”），它们对于高师数学系学生不成为障碍，此为“安慰剂”，用以构作实验测试中的学生作业情景状态，仅考查方法1和方法2．对于方法1，在15名被试中，有5名被试发现它是错误的，4名被试“成功”证明了不等式（2），6名被试试图证明不等式（2）但不成功，最终，这10名被试都使用方法1完成对（*）式的“证明”．对于方法2，在15名被试中，有10名被试发现它是错误的，2名被试“成功”证明了不等式（3），3名被试图证明不等式（3）但不成功，最终，这5名被试用方法2“成功”证明了（*）式．实验结果表明，训练使得被试掌握了“函数—等比放缩法”的解题步骤，并能识别该模式．就方法1而言，10位被试非常坚信该方法可行（他们“证明”了或试图证明该方法正确），并用来完成测试题的解答，注意到被试是广东重本线以上的学生，且高达66%的被试错误使用方法1，可以确认，我们的教学设计确实“批量”产生了“函数—等比放缩法”的错误使用．5．启示上述教学设计符合我国课堂解题教学模式，而变式训练亦是我国训练解题的主要方法，我们的实验表明，变式训练造成的过度模仿致使学生积累有偏差的解题经验．偏差之一是变式训练重模仿轻思考，被试在实验设计中高强度刺激（“函数—等比放缩法”）下，模仿替代了分析和思考，这显然是变式训练下缺少探究性思维所致．偏差之二更令人担忧，