互动假说模型及大学英语分级教学.docVIP

互动假说模型及大学英语分级教学大学英语分级教学是适应新形式下的教学改革的需要。在实行分级教学改革的过程中，对新的教学理念的讨论和实践具有重要的意义。本文介绍了互动假说理论的提出、发展和最新研究成果，并讨论了互动假说对大学英语分级教学的启示。 互动假说大学英语分级教学《大学英语课程教学要求》(2007)明确提出了“分类指导、因材施教”的教学原则，并具体提出大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求，大学英语分级教学成为英语教学改革的大趋势。众多研究者和语言教师从理论和实践两方面对此进行探讨，有的研究者将论证的基础建立在Krashen（1985）的输入理论之上，也有的研究者专门探讨Swain（1995）的输出理论，但迄今为止尚无研究从互动假说的角度对分级教学进行研究。对互动的最初研究起源于上世纪七十年代，八十年代Long明确提出了互动的概念，在此后的二十余年不同的学者从理论和实证两方面对互动假说进行了补充和扩展，直到最近GassMackey(2007)重新阐述了包含语言输入、互动、反馈和输出的二语习得理论构架，关注促进二语习得涉及的认知机制（mechanism），并将这些理论构架整合在一起提出了一个整合的互动模型，是目前为止二语习得领域涵盖内容最广泛的一种理论假说。语言习得并非简单地接受语言输入，然后必然产生相应语言输出的线性过程，而是涉及到复杂的认知、心理和社会互动过程。因此本文试图从互动假说的理论角度探讨大学英语分级教学的新思路。 一、互动假说的提出 二语习得领域对互动的研究可以追溯到二十世纪七十年代，Wagner-Gough Hatch(1975)是最早提出会话在二语发展中重要作用的二语习得研究者，他们认为语言学习源自如何开展对话和如何进行交流，会话互动是获得可理解性输入的重要方式和获得语言输出机会的机会。Long(1981)将可理解性输入、调整后的输出以及会话的作用综合在一起，提出了“互动假说”(Interaction Hypothesis)，再次提出为参与会话互动能够促进二语学习。各种各样的理论都强调了二语习得过程互动的重要性，包括可理解的输入、反馈和调整的输出。Swain(1995)认为调整的输出促进二语的发展。学习者被推动去充分利用自己的资源将语言能力发挥到极致；他们必须反思自己的语言输出，并对之进行调整来提高语言输出的可理解性、得体性和准确性。1996年Long对“互动假说”进行更新，将“输入、互动和输出”等概念都纳入进来，同时认为学习者的内在能力(internal capacities)是二语学习过程的一部分。重新阐释后的互动假说认为二语习得起促进作用的互动类型包括获得可理解输入的机会、提供二语形式的反馈、产出调整后的输出机会，会话互动过程中获得的反馈能促进中介语的发展，因为互动能将输入、学习者内在能力、选择性注意和输出有机地联系起来。参与互动有助于学习者建立语言形式和意义之间的联系，语言习得过程是一个语言学习的认知、心理和社会互动过程。 二、互动假说的发展 Gass（1988）提出了一个包括二语习得各构成环节的整合模式，认为语言从输入到输出包含五个阶段，即被感知的输入(apperceived input)、被理解的输入(comprehended input)、吸收(intake)、整合(integration)和输出(output)。Gass的整体模式似乎显得很宽泛，但在随后的研究中她从理论上(Gass，1997，2001)和实证研究上(Gass，2005)多次对该模式进行阐释和补充，使得该理论构架在阐述上细致具体，具有可操作性，并将理论语言学、心理语言学和应用语言学的研究成果纳入到该理论构架之中。Gass(1997, 2001)详细地阐释了二语习得整合模式，每一个阶段都涉及学习者的认知加工方面。第一个阶段学习者获得被感知的输入受到四个因素的影响，即输入的频率、原有的知识、情感因素和注意，被感知的输入为下一步的分析提供可能；第二个阶段学习者经过意义协商，在和本族语者的交流过程中对语言进行调整，然后在原有知识和普遍语法的作用下，被感知的输入才转变成为被理解的输入，这两个阶段都是对输入的理解的初始阶段。第三个阶段为吸收阶段，吸收指的是协调语言输入和语法知识的一种心理活动，这与语言的感知和理解有很大差异，对语言的感知和理解不一定导致学习者形成语法结构的知识。对语言的吸收并不仅仅是语言输入的子集，输入和吸收隶属于两个完全不同的现象。在这个阶段，学习者对语言知识进行心理加工，输入的信息与学习者已经内化的原有知识形成对比，学习者对语言知识进行概括，形成记忆链，这个过程也是石化现象产生的源头之一。在吸收阶段，学习者对语言知识形成假设、对语言知识进行检验，然后拒绝或者调整假设，最后