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对提高中小学生阅读能力实践及思索一、问题的提出 在一次小学生阅读水平检测中，我们根据PISA标准，设计了一道基于科学话题的“连续文本”，对全区小学六年级学生的“阅读水平”进行了抽测。测试内容及评价标准如下： 阅读文本： 某校开展“动物世界探秘”主题活动，师生在活动过程中共同创设了一个问题情境：老师将一个正在“吃食物的蚂蚁”放到树杈上，然后将蚂蚁沿着树干往下赶。一个学生用胶水在蚂蚁与食物之间的树干上涂上一圈，老师再将蚂蚁沿着树干往上赶。蚂蚁爬到有胶水地方时，先用前脚试探几次后发现无法通过，于是这只蚂蚁沿着树干回到地面，邀请其它同伴一起将一片树叶搬运上树，将树叶盖在“胶水”处，蚂蚁们顺利通过“胶水”地段，将“食品”搬运到它们的“家”里。请根据上述现象，你认为蚂蚁是否有智慧，说说你的理由。 题旨：检测学生根据阅读任务提取阅读文本相关信息的能力。 评价标准：A级：能根据阅读任务提取完整信息并用自己的话叙述；B级：能根据阅读任务提取完整信息并复述；C级：能根据阅读任务提取部分信息并复述；D级：脱离文本说自己的话。 抽测结果显示，全区小学生到达PISA“一级阅读水平” （A-B等级）仅占46.6%，其中有些读书活动开展较好的学校学生的阅读水平不高，即学生“阅读率”相对高“令人喜”，“阅读水平”相对低“令人忧”。究其原因，笔者认为有其主客观因素：一是对“为什么读书”不明确。有的学校只重视营建学校阅读文化，却没有认识阅读乃提高学生学科素养的重要内容。二是“读什么书”的内容和形式单一。只重视读“国学”类的书，忽视了人的终身发展需要学习的书；只引导学生阅读“连续文本”的书，忽视了引导学生阅读“非连续文化、混合文本、多重文本”的书。三是“怎样读书”指导缺失。只关注“阅读文本”，忽视了“文本阅读”。 二、“阅读能力”目标的建立 心理学认为，能力是一种本领，是指一个人顺利完成某种活动的必要条件的心理特征的综合。阅读能力是阅读者完成阅读任务的心理特征的总和，是阅读者运用已有的知识和经验顺利有效地进行阅读活动，完成阅读任务的本领和能力。根据PISA设计理念，我们将“阅读能力”划分为三个维度：文本类型、文本阅读、文本评价，旨在引导学生达到“三会”阅读目标，即会阅读不同类型的文本，会根据阅读任务提取相关信息，会对文本进行评价。如表： 以上阅读目标设计是基于如下理论思考： 一是安德森的“教学目标分类学的修订”理论。该理论提出“学习、教学、评价分类法”有两个维度：第一个是“知识维度”，即事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识，这四类知识从简单到复杂，每一项都建立在前一项的基础上；第二个维度是“认知维度”，即记忆、理解、应用、分析、评价、创造。为此，我们从形式到内容，从简单到复杂，将“阅读能力”划分三个维度：文本类型、文本阅读、文本评价，每个维度内容与要求见上表。 二是阅读能力有关理论。阅读能力由多种因素组成，可以多侧面、多层次地进行分解。第一类是涉及阅读对象的文化知识；第二类是涉及阅读活动的语文知识。二是技能因素。阅读过程是由一系列的“动作”组成的，提高阅读能力应当通过反复的练习熟练地掌握这些“动作”，形成阅读技能。这些技能因素主要包括运用动眼、动口、动手、动脑的规则操作读物的技能。三是心理因素。阅读看起来是眼看、口读、手动，实际上都是由脑的反映活动来主宰。阅读是人的多种心理因素积极交织运转的复杂过程，阅读的过程充满“心与理会”、“披文入情”的思维活动。阅读的目的不同，思维方式会发生变化。因此，我们认为“阅读文本”关注的是文本内容和思想，“文本阅读”关注的阅读方法和力能。“阅读文本”是“文本阅读”的基础，“文本阅读”是“阅读文本”的延伸，两者相互联系、影响和发展。 根据阅读能力结构和文本阅读的任务要求，我们设计了如下的“阅读能力”目标，见表3。 三、提高阅读能力的实施策略 以学科教学为基础、以综合实践活动为平台、以“阅读指导”课型为载体、以“阅读水平”为评价标准，是实现阅读高效的有效实施策略。 （一）以学科教学为基础 对于学生而言，获取知识的主要途径是阅读；在学科学习中，不具备阅读能力，就不能准确获取有效信息，识记、理解、运用都存在困难，因而影响学习成绩的提高。为此，我们提出以学科教学为本源，以教材为依托，加强对学生阅读能力的培养，以期奠定各种学习能力的基础，实现各种学习能力。 （二）以综合实践活动课程为平台 综合实践活动课程是学生的课程、问题体系课程、思维科学范畴体系课程（学科课程是专家的课程、知识体系课程、社会科学与自然科学范畴体系课程），其核心价值在于发展的学生的“学习能力、实践能力、创新能力”，为此我区制定了《中小学学生“能力目标”体系》：其中“学习能力”包括阅读能力、信息处理