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应用型创新人才培养问题探究应用型创新人才具有两个明显的特征：首先是与社会需要相适应，能满足社会运行的需求；其次是与社会趋势相吻合，能促进社会发展的进程。创新人才包括四个不同的层次：一是理论型人才，侧重的是应用研究能力；二是设计型人才，侧重的是资源整合能力；三是技能型人才，侧重的是实际操控能力；四是操作型人才，侧重的是具体执行能力。应用型创新人才的特征和层次，决定了其培养模式的独特性。这种独特性主要反映为相应的模式、特定的方法和配套的师资。 相应的模式 1.独立型模式 所谓独立型模式，就是由学校独立进行培养的模式。具有代表性的包括德国的应用科技高等专科学校模式（Fachhochschule，FH），美国、加拿大等国的能力本位教育模式（Competency Based Education，CBE），英国、澳大利亚等国的能力本位教育和培训模式（Competency Based Education and Training，CBET）。 德国的FH模式，形成于20世纪60年代末。针对传统高等教育过分偏重“纯科学、无目的研究和教学”而难以满足现代社会对应用型人才需求的现状，德国各州长在1968年10月31日签订了共同建立应用科技高等专科学校的协议，创造了德国高等教育的新体系。以实践性和专业性为特点的应用科技学校，被德国高等教育结构法明确规定为与大学类高校层次相同、价值相同，并得到了广泛的认同和快速的发展，注册生、在校生、毕业生占全部大学生的比例由1972年的24.1%、16.7%、24.9%上升到2010年的45.3%、40.2%、49.0%。该模式注重理论、实践、能力三个要素的有机结合：首先是确保基础理论知识的课程和课时，并强调应用性以帮助学生在专业学习或毕业后能尽快适应新的领域；其次是加强实践教学，除了校内的实习和实验外，还专门规定有两个学期用于实践，让学生到企业或公共行政部门接受培训；再次是关注能力转化，学生的毕业论文和设计的内容通常都来源于实践，可以在实际工作中得到应用。FH模式得以发展的基础主要有三个：一是专业领域不断深化，以满足社会对复合型人才的需求；二是师资队伍的不断优化，既有扎实的理论知识又有丰富的实践经验；三是与企业交流不断强化，形成一种互补的合作关系。 美国、加拿大等国的CBE模式，主要是以培养职业能力为基础、以满足岗位要求为目标。该模式打破了以公共课和基础课为主导的传统教学模式，课程设置以职业标准为核心，学制确定以学生需求为依据，学业考核以实际能力为导向，用以保证培养目标的顺利实现，但也存在着基础知识和基本理论不足的问题。 英国、澳大利亚等国的CBET模式，相对于CBE模式更具权威性，因为其所采用的职业标准是由国家有关部门所制定的，是一种能力培养与职业资格相结合的模式。以澳大利亚独创的“培训包”为例，从行业的角度出发，通过对全国范围内被认可的标准、大纲、资格的组合，以满足不同行业的培训需求。 2.双向型模式 所谓双向型模式，就是高校和企业共同完成人才培养任务的模式。主要特点是学校教育与企业实践相结合，由高校负责基础和专业教育，由企业负责操作和技能培训。这种模式具有课程内容实用、课程设置合理、课程比例适当、课程实施灵活、课程管理开放的特点。该模式最早起源于德国的双元制职业教育，后被引入高等教育。此外，美国、日本等国的从学校到工作模式（School To Work，STW）和英国、澳大利亚等国的现代学徒模式（Modern Apprenticeship， MA），也都可以归入这种类型。 德国的双元制模式主要有三个特点：一是与生产紧密相连，教材符合学生的心理特点、企业实际、职业现实；二是有企业的广泛参与，多数企业拥有自己的培训基地和教师；三是教育形式的互通性，职业教育和普通教育之间可以相互转换，有许多已被大学录取的学生也通过接受双元制教育来获取相应的职业经历和经验。 美国、日本等国的STW模式，主要指学生从专业学习到全职工作的过渡。不少国家虽然都采用了STW模式，但在政策支持、策略选择、途径落实等方面各有特点。 英国、澳大利亚等国的MA模式，主要是提供一种技能培训的渠道，在形式上与全日制教育相类似，但又有明显的区别：一是实习的有偿性，学生通过实习可以得到一定的报酬；二是就职的保障性，学生在学习技能的同时也可以找到雇主；三是学习的推动性，学生通过学习可以获得更高级别的资格证书。 3.多元型模式 所谓多元型模式，就是由多方共同参与学生培养的模式。比较有代表性的是澳大利亚的技术和继续教育模式（Technical And Further Education，TAFE），借助产业的推动力，由国家、行业、学校相结合，以学生为中心进行多层次和综合人才的培养，通