基于学生学习的课堂观察.docVIP

基于学生学习的课堂观察 来源：人民教育?? ?? 2011年2期　　课堂观察是一种行之有效的听评课方式，具有明确的观察目的，可以将需要解决的问题细化为观察点，透过这些点将一个个事件、情境定格、描述与记录，并进行分析反思，其起点和归宿都指向学生的学习。 　　在执教人教版初中语文7年级下册《竹影》一课时，一些教师总会为教学内容的取舍而彷徨，而教学内容选取的一个根本依据是学情，学情又是一个动态的过程，时刻处于质疑、思辨、探索中。因此，在对《竹影》进行课堂观察时，研究小组将学生作为研究的重点，更多地关注学生的状态和反应，关注学生的兴趣点、疑难点和发展点。 　　之后，我们将观察的视角放在师生之间的对话、学生之间的活动上。据此，研究小组根据授课教师的教案设计，将观察视角放在以下几个方面： 　　1． 回应的有效性。一是教师对学生的回应，即课堂生成性行为，如：情景性提问、追问、梳理、铺垫、点拨、诱导、评价、总结和归纳等行为的数量和质量。二是学生对教师的回应，包括学生接到教师的任务后（如提问、布置的临时性作业等）所作出的当堂回应（如回答）、对教师指令的回应以及这些行为的数量和质量。 　　2． 提问的有效性。重点观察教师和学生解决以下几个问题时的课堂情形：你觉得哪些描写很生动，为什么？弟弟为什么会拿来木炭？如果给两幅漫画配上生动有趣的解说词，你该怎么说？ 　　3． 活动的有效性。重点观察小组讨论“爸爸是怎样的一个人”时的活动情况。 　　观察反馈一： 　　在《竹影》的教学过程中，授课教师对学生的回应总数达46次，其中判断性回应18次，梳理性回应10次，引导性回应18次。能引导、激励学生的有效回应13次，占回应总数的28%，未引导、少概括的无效、低效回应33次，占回应总数的72%。被教师连续提问的学生数达6人，一个学生被连续提问的次数最多达5次。在很多情况下，教师没有引导其他学生参与评判，教师在回应学生时最常用的语言是：好的，坐下。 　　全班58人，群体回应共2次；个体回应共14人参与，其中5人各1次，4人各2次，1人为3次，2人各4次，2人各5次，共计34次，覆盖率为24%。 　　基于上述统计和分析，研究小组认为，教师积极的回应是基于学情解决教学的重点和难点，正确的判断与肯定会让学生获得成功的喜悦，而授课教师在对学生引导和激励时缺乏行之有效的手段。为此，我们向授课教师建议，课堂上要关注学生的每一个回应，在课堂生成过程中，及时表扬和引导，关注全体学生，用机智、合理、有效的回应推进课堂教学。 　　观察反馈二： 　　研究小组对其中一个场景做了如下的田野式描述： 　　学生在回答“为什么会拿来木炭”这一问题时，教师追问“在水泥地上铅笔好画还是木炭好画”，学生犹豫了一下，回答“木炭”。教师进一步追问，“他的心里是怎么想的？”学生回答“进去找了找，没有铅笔，只好拿了木炭”。教师概括说“有挑选过程”。随后问另一学生，学生答“木炭便宜”，教师回应“价格便宜”，随后说出了自己的理解：“人间最富有灵气的是孩子，这个拿来一把木炭作画的孩子就是一个充满灵气的孩子，这也正是他艺术自由精神的体现。”请学生在三个答案中选择。学生均说“老师的答案好”。 　　授课教师的引导是“在水泥地上铅笔好画还是木炭好画”，这样的选择性问题并没有太大意义。一般来说，可以从两个角度深入引导学生的思维：一是调动学生的生活体验，二是引导学生关注文本。在此，后者无疑是更好的选择，授课教师可以引导学生关注文本原句： 　　弟弟手痒起来，连忙跑进屋里去拿铅笔。我学他的口头禅喊他：“对起，对起，给我也带一枝来！”不久他拿了一把木炭来分送我们。 　　如果从加点词入手，相信学生很快能体会出“弟弟的童真、善良”，由此，品味“童心”的教学目标也自然能达成。但由于执教者引导策略的失误，导致连续几个学生不知该如何回答，最终教师只能呈现出自己的解读，让学生选择。这时，学生的思维飘忽不定，缺乏基点。因此，教师的引导应从文本出发，源自文本，回归文本。 　　观察反馈三： 　　课堂上有一个片段是授课教师请学生阅读课文4、5、6自然段，讨论回答“爸爸是个什么样的人”，学生的表现如下： 　　学生1：是不是很会教育孩子？（征求学生2意见） 　　学生2：能在适当的时机（教育孩子）。 　　学生3：与孩子打成一片。 　　学生1：（扭头问旁边同学）写下了吗？ 　　在让学生作总结的过程中，授课教师请4位同学回答。 　　学生5：十分见多识广。 　　学生6：耐心，善于与孩子沟通。 　　学生7：善于指导孩子。 　　学生8：对艺术有很深的认识。 　　可见，大部分学生的参与热情不高，呈现的讨论结果也没有达到预期的目标。授课教师本想通过这个活动引导学生了解“从游戏到艺术”的自由精神，但实践中却变成对人物形象的