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因文制宜，多种形式指导学生朗读 课程标准的课程目标中有关于“有感情地朗读”的要求，如何做到“有感情”？修订后的“教学建议”和“评价建议”更加有可操作性： 要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品的情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。 在我们的实际教学中，大家都认识到“没有琅琅的读书声算不上一节好的阅读课。” 但是仔细观察，就会发现：有的是为朗读而朗读，有的是朗读走过场，有的是只注重朗读技巧的指导，朗读与阅读是两张皮，各自为阵，朗读教学没有真正促进阅读教学的展开。朗读，“不仅是照本宣科，还要求对作品内容的正确表达”，“它同时意味着对作品进行解释”（邵燕祥语）。新课标所倡导的“读”是有感情的读，是主动将自己融入作品的美读，是要读出自己的独特体验和真切感受，是要读出自己的个性。那么，怎样指导学生进行有感情地朗读呢？ 1、领悟内涵，表情朗读 即通过有表情地朗读，培养学生的语言感悟能力，引领学生辨别语言的感情色彩，感受人物的喜怒哀乐，进而领悟作品的思想内涵，使体验更加细腻，使感知更加深刻。 教学中，创设有利于朗读的情境，既有利于拓宽学生的视野，帮助学生想象，更有利于促使学生去感悟文本中的情和景，使学生更深刻地理解课文。 在教学《凡卡》一课时，我这样设计了指导朗读的环节：要求学生先通过默读“凡卡在鞋铺受尽折磨”这一层，了解凡卡的悲惨生活，然后学生交流，教师点拨，作者从以下几个方面写凡卡学徒生活的艰辛： ①挨打：被老板揪着头发，拖到院子里，拿皮带打；老板娘用鱼嘴戳他的脸，就因为凡卡收拾鱼“从尾巴上弄起”； ②挨饿：吃的“简直没有”， ③ 挨冻，而且睡不好。 在这一过程中，我指导学生细细体味细节处的情感变化，注意感情的跌宕起伏，节奏的时缓时急，语调的升降，语音的或轻或重，力图在朗读指导中，激发学生的生活积累，引发学生的情感体验，拉近学生与文本的距离，让学生超越时空，作一次精神的远行，与凡卡对话，与凡卡同行。 2、对比语言，强化朗读 一篇优秀的作品，作者往往惜墨如金。无论是句子中词语的选择，还是句子顺序的安排，都经过精雕细酌。因此，通过对句子中某些词语的更换、句子顺序的改变，让学生通过比较朗读,会收到较好的效果。运用语言比读法进行朗读教学，通过词语的增删、句式的变换，使学生在比较中对文本的解读获得一种思想的顿悟，在比较中认识语言的精当与粗疏，我们会有一种“踏破铁鞋无觅处，得来全不费工夫”之感，语言的妙处就不需要肢解式的分析了 如《“精彩极了”“糟糕透了”》一文，讲到“我”在家写了小诗并得到妈妈的赞扬后这一片断，当读到“一分钟，两分钟，三分钟，……十分钟过去了……”这段文字时，我说：“从字面上来看，‘一分钟，两分钟，三分钟’真是啰嗦，大作家也有败笔，建议把它删掉，读起来更简洁” 于是请同学读了一次，大家马上表示反对，认为效果不好。我请学生发表自己的意见。有的学生说：“看似啰嗦，实则是对爸爸很久还未到家，而我迫切期待的心情的最好阐述”，我马上抓住这契机，请该生朗读。全体学生为他用极其迫切、焦急、渴望的语气的朗读而自发地鼓掌。我又启发学生：“还有别的原因吗？”，另一学生说，这段描写为下文父亲回家后出乎意料地对我进行批评做了铺垫，为下文表现我对父亲的不理解作伏笔，所以不但有用，而且相当重要，要读出那份情感。我请他用他认为的具有艺术感染力的语气读一下，效果很好。 3、再现情景，提示引读 在教材中，有一些文章篇幅较长，教学时不可能面面俱到。因此，为了突出重点，让学生能够迅速融入文本创设的特定环境，融入角色，可由教师进行提示引读，以此浓缩文本精华，让学生进一步贴近文本。如在进行《小抄写员》第二课时的教学时，为了让学生能够在充分朗读体验的基础上，结合自己头脑中储存的人物形象及对文本的理解，再现父亲屡次责备儿子的情景，进一步体会叙利奥遭到父亲责备后的心理变化过程，增强语感。我先提示引读父亲的责备，再引读叙利奥的心理活动，最后分角色（一人扮演父亲，一人扮演叙利奥；男生扮演父亲，女生扮演叙利奥；教师扮演父亲，学生扮演叙利奥。）进行朗读。这样，通过师生合作、生生合作，由引读到分角色朗读，层层推进，加深了学生的体验。 4、张扬个性，角色朗读 在指导学生朗读时，要帮助学生凭借想象走进作品所描述的那个看得见、摸得着，能闻其味、听其言、辨其色的活生生的具体形象的世界。在课堂教学中，我们可经常启发学生： “你要通过诵读把内心的感受传染给别人，这样的读才有价值。”以此唤醒学生沉睡的情感。通过这样的朗读，久而久之，学生就能把朗读当作一种表达内心感受的方式，学生朗读水平必然会得到显著提高，而其对文本的理解必然也会更加深入，对人物性格的把握，对文本整体思想的把握必然更加到位。 5、以情激情，教