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对道德可教辩护及道德教学限度摘 要 “道德可教吗”这个问题虽然古老,但它是德育理论必须回答的基本命题之一。虽然道德教学是课堂教学的一种重要形式,但它是有限度的。正是因为施教者未能对此问题有一个清楚和深刻的理解,才导致在实践中往往偏离了道德教学的本质,出现了德育实效性差等诸多问题。对这一问题的专门研究将有助于我们更好地理解道德的本质、道德教育中的主体性等一系列基本理论问题。 关键词 道德;教学;限度 早在古希腊时期曼诺就向苏格拉底提出过问题“道德可教吗”,直到现在它都是许多哲学家、教育家议论不绝的话题。当人们对学校道德教育进行反思时,只有对这一问题做出合乎逻辑演绎的理性思考,才能对学校德育的基础性问题和基本问题做出正确判断,才能引导学校德育实践向着正确的方向进行。 卢梭和斯坦利#8226;霍尔认为学校德育限制了儿童的发展,儿童可以完全不依赖成人的教导而形成关于社会和道德的见解,教育所能提供的最大帮助就是不去妨碍儿童的成长。叔本华和尼采认为教育对道德的形成不起任何作用,道德受意志支配,正因为意志不可改变,所以道德是教不会的。赖尔认为道德不能被直接教授,只能通过间接的影响获得,道德的形成取决于年轻人力图成为像谁一样的人,教师即使有意利用自己的人格和行为,去培养学生的道德态度和行为,其效果如何也是值得怀疑的。杜威反对学校的直接教学,建议通过更广泛的社会生活、通过学校生活的所有机构、手段和资料,促进人格的成长和品德的发展。 当然,也有学者认为道德是可教的。苏格拉底就认为美德即知识,知识可教,所以道德可教。柏拉图承认大多数人决不能凭自身达到对善的领悟,或达到真正的道德行为,所以有必要重建整个社会结构,以便使掌握了善的知识的哲学家或智者可通过社会组织机构向社会其余的人传授。而亚里士多德则认为道德即技能,技能可教,所以道德可教,他强调通过练习学会行为规范,通过做来学会做。洛克从彻底经验主义立场出发,指出儿童的心灵最初是一块白板,人的观念不是天赋的,而是后天获得的,是“由外物印入的”。涂尔干也认为后天的环境特别是教育乃是决定儿童心理发展的根本因素,儿童的心理具有无限的可塑性,因此,教育者不仅有可能而且必须凭自己的意愿采用任何方式去塑造他们。康德和赫尔巴特认为道德是一种服从善良意志的绝对命令的义务感,将意志转化为道德需要教育,所以道德可教。 可见,对“道德”和“教学”理解的不同最终导致对“道德”是否可教的理解的不同。 若把道德看作是知识或技能,则道德的传授便可以像教授其他知识和技能那样在学校中由教师直接教授。若把道德看作是情感或意志的转化,而人又具有从意志转化为道德的可塑性,则道德必须通过教师系统而理性的教来实现这种转化;相反,如果认为意志不可改变,则道德是教不会的。若将道德看作是一种自然本性,而这种自然本性又是不能用外部力量来干涉和塑造的,则道德不可教,而且教育还会阻碍道德的发展;相反,如果将道德看作是不能自发产生的,而是后天习得的,则教授道德不仅是可以的,而且是必须的。 若认为学校里的“教学”是一种认识活动,只是老师直接传授知识、技能或经验,而又否定道德只是知识、技能或经验,则道德不可教。若认为学校里的“教学”既是一种认识活动,又是一种实践活动,“教学”不仅是观点的传授,也是一种意志和情感的训练,可以教学生以方法、理性、自主性和智慧,而不是简单的灌输,则道德是可教的。 (一)对道德可教的辩护 1.道德不是与生俱来的或自发的,而是后天获得的 道德和某些行为之间的联系大都是教育造成的,现在让我们看看这种道德教育的过程。皱眉、瞪眼、摇头、责难、训斥和别的不快表示出现在某些行为的前后,能使儿童知道这些行为是他周围的人所不赞成的。他的父母或别的长者以一种权威口气对他说的话,在他的意识中唤起了强迫和抑制的感情,他本能地觉得他必须去做什么或不做什么。做某些使人不悦或直接被禁止的行为,常常带来一种不愉快的后果(自然的和人为的),对这些后果的模糊记忆则引起了害怕和厌恶。再往后,当同情发展的时候,热爱开始作为一个行为动机发挥重要作用。他对他周围的人的爱使他渴望避免引起不快的行为。他感觉到别人的痛苦,想到他们所受的伤害,这也使他克制某些行为。随着理智的成长,这个少年学会理解某些禁令的合理性,学会自觉地制止自己去破坏法律。这种在家庭中就开始的教育训练在学校和整个社会中继续进行。 由别人不赞成或别人的权威预期引起的痛苦的感受,对惩罚的畏惧,对丧失名誉的畏惧,担心引起对自己和自己所爱的人直接或间接的伤害的畏惧,在这个少年的意识中构成了那种我们称之为道德的情感复合体的雏形。随着时间过去,这些成分很多不再在意识中出现,反对和制止的感情和那些行为观念直接联系了起来。行为者对某些动作的出现自然会产生一种抑制感,似