校长的课程领导和专业成长.PDF

國小校長主任儲訓班教材補充資料 校長的課程領導和專業成長 歐用生／大同大學通識教育中心教授 一 、前言 課程領導 ，人人有責 ，校長 、主任 、教師在學校層次的課程領導上都扮演 重要的角色 ；但是校長領導學校的整體發展 ，更應該是學校中主要的課程領導 者。第一 、校長負責校務成敗 ，他的認知和態度對課程改革有相當的影響 ；第 二 、校長比其他人更了解學校生態 、校園氣氛和其他物質條件 ，有益於課程決 定 ；第三、校長參與增加與其他成員互動的機會 ，有助於專業成長 ；第四、參 與課程決策增加辦學壓力，能促進學校改革 。（Schwab,  ） 九年一貫課程實施以後 ，強調課程鬆綁 、學校本位課程發展 ，不少國中 小校長也漸漸覺醒課程領導的重要性 ，發揮課程領導者的角色 ，創出了十分 有特色的學校本位課程 。最近參與了教材研究發展學會和台北縣政府舉辦的 「校長 、督學課程領導工作坊」，淡江大學教育學院舉辦的 「校長學堂」 （案 例中心的校長課程領導工作坊），並參與了若干所國中小學的校務訪視 、評 鑑 ，更親身體會了校長課程領導的熱誠和用心 ，令人感動 。但課程領導是專業 的工作 ，徒有熱情不一定作得很好 ，有時甚至熱情掩蓋了實質 ，模糊了問題的 焦點 。校長們都很忙 ，每天忙得團團轉 ，但為誰而忙？為何而忙？我有課程觀 嗎？我的課程觀是什麼？為什麼要設計這樣的課程？為什麼要課程統整？這樣 的課程設計或課程統整對學生有何影響？校長們有這樣質疑過嗎？課程領導者 一定要先思考這些問題 。  課程篇 本文先分析當前課程領導的問題和困難 ，然後提出專業成長的途徑 ，藉供 參考。 二 、當前課程領導的問題與困境 首先 ，許多校長缺少 「課程」的敏感性 ，以行政領導代替課程領導 ，將學 校課程發展作為一件行政工作來處理 。「學校課程計畫」也依照教育局的規 定設計了，繳交了，但是這一套課程在學校整體計畫中的地位在哪裡？如何銜 接？如何統整？並不清楚 。也就是說 ，沒有清楚的畫出 「課程地圖」 ：從巨觀 看 ，學校願景 、校務發展計畫 、課程計畫和學校整體計畫之間的關係為何 ，從 微觀看 ，課程目標 、能力指標 、教學內容 、教學活動和評量之間的關係又如 何 。年級之間、中小學之間是否銜接 ，知識 、內容 、方法 、能力、經驗等是否 統整 ，更不是他們關心的問題 。許多教師也坦承 ：學校課程計畫是 「參考用 的」，教學現場還是依據教師的經驗邏輯在運作 。許多校長很想在課程上作一 些東西 ，由於缺乏課程的意識和敏感性 ，苦無著力點 ，插不上手 。結果校長就 以行政領導代替課程領導 ，充其量也是採用行政的策略 ，提供教師課程發展的 環境 ，讓教師能關注課程 ，甚至許多被認為課程領導的標竿學校 ，校長也只是 在作行政領導而已。雖然課程領導和行政領導有很多相同的內涵 ，上述校長已 經開始進行課程領導了，但是課程領導的核心是校長覺醒課程意識 ，應用課程 設計 、實施 、評鑑的智慧和素養 ，與師生走進課程 ，進行一場課程之旅 ，塑造 高品質的課程文化 。只有行政領導而沒有課程領導 ，可能喪失課程的生命力 ， 降低教育的品質。 其次 ，校長的課程觀念偏頗 ，課程領導流於保守 。許多校長將課程視 為 「產品」 （Grundy,  ），或將它視為 「名詞」、而非 「動詞」 （Pinar, et.al., ；Slattery,  ），因此僵化了課程的意義 。課程不僅指教科書 、教  國小校長主任儲訓班教材補充資料 材 、教學指引 （手冊）、學習單等 ，課程的拉丁字源currere不是 「跑馬道」 （名詞），而是 「跑馬」 （動詞），是活動的過程 ，是整體的生活經驗 ，是 人能決定自我的生涯途徑 、變成自覺的主體的旅程 ，這也是Grundy所謂的課 程是 「實踐」 （praxis ）。在台灣的學校 ，看不到 「實踐」的課程 ，也看不到 currere的學校 ；在任何一所學校 ，「日課表」仍高高掛著 ，「科目」界線嚴 明 ，中小學皆然 ，國中尤其嚴重。在這種偏狹的課