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抓住教学契机，促进有效生成 江苏省怀仁中学 孟宪玲 所谓“生成”，即课堂目标的实现，是老师、学生、教学资源等多种因素相互作用，促进学生知识与能力、思维与习惯等建构的过程，也是教师专业进一步发展的过程，是师生共同成长的历程。 “生成”蕴含着丰富的教育资源，为实施针对性教学提供了宝贵的契机。 （1）若函数在区间上恒为单调函数，求实数的取值范围。 （2）当时，不等式恒成立，求实数的取值范围 此题主要考查利用导数知识，研究函数的单调性，处理不等式恒成立问题，综合性强，思想方法深刻，能力要求高。其中第（2）小题，难度较大。 参考答案是：因 由得 ， 化简为 ① ∵当 时 ，有， 故 ② 构造函数，求导得，则在时取得极大值，同时也是最大值， 故。从而在时恒成立，故，③ 当 时恒成立，而时③式取等号，故 ④ 当时恒成立，因此由②、④可知实数的取值范围为。 上述解法采用了参数分离法求范围，问题的难点在于如何求②式右端的函数的最小值，技巧性比较强，学生难以掌握。于是引导学生另辟蹊径。 有位学生这样解答：构造函数，注意到，所求问题转化为对任意的恒成立。即在上为增函数，从而在恒成立而，故在恒成立，由于，即，故在上为增函数。令，则。当恒成立，即，从而，实数的取值范围为。 解答结果与正确答案完全一致，表面看来，似乎简洁明了，无懈可击，但仔细分析不难发现其中的破绽，“由对任意的恒成立。直接推得在上为增函数”。此推理显然不一定成立，如图所示 虽然此解法有错误，但它为正确求解提供了有益的启示。 师生合作共探的解法：构造函数，注意到，所求问题转化为对任意的恒成立。因为，当时，由于，故，从而当时为增函数，对任意的恒成立。 当时，， 因为，当时，g(t)是减函数，于是g(t)g(1)=0，与题设不符，舍去。 综上所述，实数的取值范围为。 此种解法是在学生的错误基础上生成的，思路自然，过程清晰，与参考答案相比，等容易被学生接受，对导数知识及其工具作用的考查达到了融会贯通的深度。 这堂课的教学目标应该侧重在“过程与方法”上。既然要体现“过程与方法”，就要让学生主动地、充分地探究，而不是教师根据自己的预案牵着学生探究。 “一节课不应该完全是预设好的，在老师与学生、学生与学生的合作、对话、碰撞中，难免会出现一些超出老师预设方案之外的新问题、新情况，这就是课堂的动态生成。” 二、捕捉学生“思辨”之处促生成 概念教学时，重在把握关键词的“内核”，有时常常需要对关键词进行思辨。 案例2：如在“直线与平面垂直的判定”一课中，对于直线与平面垂直这一核心概念，教科书是通过引导学生从实际背景“观察直立于地面的旗杆及它在地面的影子”出发来思考、分析，从中抽象概括出直线与平面垂直的定义。课前预设出三个小问题，进行语言引导： （1）阳光下，旗杆AB与它在地面上的影子所成的角度是多少？ （2）随着太阳移动，影子的位置也会移动，而旗杆AB与影子所成的角度是否会发生改变？ （引导学生发现：旗杆AB所在的直线始终与地面上任意一条过点B的直线垂直） （3）旗杆AB与地面上任意一条不过点B的直线的位置关系如何？依据是什么？ （引导学生再发现：旗杆AB所在的直线也与地面上任意一条不过点B的直线垂直） 从这个问题分析中，学生不难发现旗杆与地面垂直，就意味着直线与地面上的任意一条直线都垂直。可一位学生对直线与平面垂直的定义进行抽象概括：如果直线与平面内的无数条直线都垂直，我们就说直线与平面互相垂直，记作。 于是课堂生成新问题让学生辨析： 这个概念的核心词“任意一条”能否用“无数条”来替换？为什么？ 经过与学生共同探讨，一位学生回答：不能。并举出一个例子。如图 直线与平面不垂直，原因是能在平面内找到一条与直线不垂直的直线。但是却能找到无数条与直线垂直的直线。所以定义中的“任意一条”不能用“无数条”来替换。那么“任意一条”可用什么词来替换呢？学生回答：“所有”或“每一条”。 通过“思辨”引发的生成，深化对“任意一条”的理解，凸显定义中的核心词，较原设计效果更好。 三、捕捉学生“意外”之处促生成 案例3：高中数学教材必修1的第79页练习题：求方程的近似解。（精确到0.1） 我们用二分法求解。 解：设，方程在（0，1）内的根为 一位学生站起来，我每次将区间（0，1），分为三个小区间 他的解法让我感到意外，经过片刻思虑后，断定是正确的，而且比二分法简捷。于是对学生说：把区间一分为二叫做二分法，若把区间一分为三或者一分为四呢？ 学生：三分法，四分法。 老师：对，除了二分法外还有三分法、四分法，它们的数学思想和二分法类似。若把区间分成多份，设计 好算法程序利用计算机在多个区间内同时寻找方程的近似解，这样的速度岂不是更快。课堂教学是一个多变量的动态系统，不单是知识的培养、智能的培养，还存在着与