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数学实验教学的有效性的思考
江苏省盐城中学教育集团 张顺和
数学实验是指在典型的环境或特定的条件下,为获得某种数学理论,检验某个数学猜想,解决某类问题,实验者运用一定的物质手段,在数学思维活动的参与下,在特定的实验环境下进行的探索、研究活动.这种活动的特征是通过实验尝试,产生假设或猜想,进行验证,最终形成有待于进行严密论证的数学命题,或形成解决问题的思路.《数学课程标准》指出:“学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的,这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动.有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆,动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式.”在初中数学教学中恰当地引入数学实验,引导学生发现问题、提出猜想、验证猜想和创造性地解决问题,可以提高学生学习数学的积极性,提高数学应用意识,培养学生用所学的数学知识来认识和解决实际问题. 但如何进一步提高数学实验教学的有效性,凸现其教育价值呢?
1 消除数学实验教学存在的认识误区
由于数学实验教学起步相对较晚,同时其综合性、实践性、生成性、开放性等特点决定了数学实验教学的开展是动态发展,曲折前进的过程.提高数学实验教学的有效性,首先要消除数学实验教学存在的认识误区.
1.1 误区之一: 数学实验教学的课程是科普类活动课程
当前,在实施数学实验教学的过程中,部分教师存在这样一种倾向:数学实验教学等同于“科学研究”,数学实验课程等同于科普类活动课程,把数学实验教学引向刻意追求活动结果或活动“产品”的科学性和独创性.
案例:“勾股定理的验证”,在进行勾股定理的验证时,老师问学生,你会验证勾股定理吗?由于课前事先学生有所准备,学生发言特别踊跃.
生1:我知道勾股圆方图验证
生2:还有青朱出入法
生3:加菲尔德的验证法
生4:……
师:很好,请你们把图形画在黑板上
学生画图,老师巡视
师:同学们想出了这么多方法?还有吗?
学生继续讨论
接着又有学生回答……
老师最后用多媒体将事先准备好的勾股定理的验证方法一一展示给同学直到下课.
表面上看来,这节课很生动,调动了学生的学习积极性,培养了创新能力.但其实在教学时,老师没有将验证的理由说明清楚,学生只是依样画葫芦,这样的热闹场面只是追求结果的形式,甚至出现用目前的知识无法解决的问题,学生也讨论得“津津有味”.这种误区会造成数学实验教学内容的窄化.因为数学实验课程涉及的知识不仅包括数学的学科知识,还包括自然、社会、自我等课程开发的角度.案例中“勾股定理的验证”可以首先阐述勾股定理的历史,发生和发展,并通过活动渗透数学思想方法,让学生在合作中体会成功的喜悦等.
再如,教学“探索物高与影长的关系”这一部分教学内容时,教师让学生先测量,再计算物高与影长的比.为了过分强调其准确性,让学生多次测量,再计算物高与影长的比的平均值,甚至苛求不出现一点误差.这种误区造成学生进行综合实践活动局际于只注意沿袭获得科学结论需要遵循的程序和方法,封杀了学生个性化的探究方式,众所周知,学生的探究性学习和科学家的研究性学习有本质的区别,无视这种区别会导致新的机械学习和另一种形式的灌输教育.
当然,数学实验教学过程中可以产生一个“新的发现”,但往往理解为学生体验过程的附加产品,而活动过程,探索的精神、态度和勇气是重要的“结果”.数学实验教学不以人类的发现或发明比照设计问题解决的思路、策略.学生获得的认识成果鉴定,“活动产品”的价值评估,不以人类创新标准等同视之,只要是学生自己的发现,就是创新,就是成果.当然,如果学生发现了人类前所未有的成果,自然享有相应的价值评判机会.
1.2 误区之二:数学实验教学是优等生的专利
数学实验教学有一种深层次的教育民主的追求,数学实验教学不是“竞赛”、“提优”,绝不以所谓“尖子生”、“优等生”为尺度,也不试图建立作为评价标准的常模,而是面向每一位学生,尊重每一位学生的独创性和具体性.
当前,我国基础教育对数学实验教学存在这种误区:数学实验教学是为了培养小科学家,是面向少数“尖子”学生的课程,大多数普通学生只配做“观众”;数学实验教学是城市学生的专利,广大农村学生无法实施等.这种看法是精英主义价值观的衍生物,阻碍了数学实验教学的实施和开展.
例如:学习了三角形全等后,部分老师就把一些中考题让学生实验探究,过早地使一些接受能力差的学生丧失学习信心.其实根据学生的基础,设计通过尝试操作简单的铰链连接使学生感受到要使木条框架的形状稳定实质就是三角形的全等的应用.设计这样的活动,每一位学生都能从中体验学习的快乐和成就感,达到总结经验与升华认识的目的,实现知识与技能、过程与方法、情感数学与价值观的协调发展.
数学实验教学根源于学生的本性,尊重每个学生的个性和具体性,因此,必然是面
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