生态教育与统整课程.PDFVIP

生態教育與統整課程 林文生 台北縣瑞柑國小 摘要 這篇文章首先從生態哲學的觀點來說明生態與課程的關係，再加上後現代課 程、以及建構主義的觀點，建構一組動態的課程發展理論，作為統整課程發展的 方向。從動態課程的觀點出發 ，來說明如何建立校本課程統整課程發展的機制。 這個動態的機制包括「協助教師建構自身專業化的系統」、「建立課程對話的 平台」、「建構從分科到統整的課程轉化機制」、「發展統整課程的補充性理 論」、「發展全校教師的課程地圖」、「建構跨校課程發展的策略聯盟」、「建 構課程平台」等等 ，以這個課程發展的機制作為基礎 ，以 「學校的生態」作為統 整的主題，發展學生帶著走的能力。 關鍵詞 ：生態教育、統整課程、生態哲學、後現代課程 、動態課程、課程平台、 課程地圖、策略聯盟 一、 前言 統整課程的發展，最主要是針對分科教學的弊病而來，分科課程的知識過於 零碎，學習容易流於表象的記憶，缺乏深入的探索與解決問題的能力（Stevenson 既有的知識不斷地抽象化與形式化，知識開始抽離了經驗本身，學習逐漸脫離了 經驗，脫離了生活（Beane，1998）。造成學生的學習興趣低落，中輟比例越來 越高 ，減輕學生的認知負擔 ，延遲課程分化 ，已經成為各國課程改革的重點 （陳 伯璋，1999）。統整課程也正式列入臺灣課程九年一貫課程的總綱當中（教育部， 1998）。 在國家政策的積極介入下，彷彿一夕之間，統整課程就成為台灣教育改革的 代名詞。幾乎所有的實驗學校都將統整課程當作發展的目標，統整課程似乎已經 成為另一種國定的標準課程。 1 但是從學校的現場來看，統整課程的理論不是盛開的花，而是含苞待放的蕾 （buds）。統整課程理論還是處於發展的階段，不但需要更多理論的補充和統合， 更需要實踐的現場 ，進行理論與實務相互辯證、融合 ，修正甚至形成新的理論。 台北縣瑞柑國小在學校推動四年統整課程的發展，除了印證某些已經存在的 理論之外 ，並且也有許多新的發現和思考 ，重新概念化 「統整課程」的觀點，並 試圖建構一個有效的課程發展的機制。 以這機制為基礎，再融入生態相關的元素，啟發學生觀察與探索的能力 ，並 激發其生態保育與愛護鄉土的情懷。 貳、課程理論對於統整概念的啟蒙 這裡使用課程理論對於統整概念的啟蒙，而不使用理論的依據，是因為從教 育的現場來看，統整是一個不斷變化的動態歷程，理論只是統整課程的啟發或是 協助教師思考的心智工具，而非實施的依據。依據單一理論來解釋統整課程的現 象，不但是一種限制，而且無法描述真實的現場（reality），統整的理論本身 也是統整的結果。如果從現場的經驗來看生態哲學的觀點、後現代的動態的課程 觀、混沌理論非線性的觀點，知識建構論的想法，對於統整課程的發展都有積極 的啟發。 （一）生態哲學的觀點 唯有瞭解才會關心（Only if we can understand can we care ） 唯有關心才會行動（Only if we care will we help ） 唯有行動，生命才有希望（Only if we help shall all be save ） Jane Goodall C.A. Bowers （1995）在「Toward an ecological perspective 」一文當中提 出「生態哲學」的觀點。他認為傳統哲學一直從人的角度定義這個世界 ，而忽略 了生態的面向，人在決定如何對待整體生態的同時，生態也提供相對的反饋。所 以土地過度開發之後，土石流、部份野生動物濱瀕臨絕種及洪水等等問題都是整 體生態反饋的結果。 從生態哲學的角度出發 ，我們關心的不只是教育理論 ，還包括Aldo Leopold 所提倡的土地倫理，這個議題是全球性的，其主張的焦點在於自然體系可以承受 的範圍，不被破壞。 解決環境的問題 ，全世界付出了很多的努力 ，可是效果不彰。因為解決問題 2 的方法，還是現代主義的產物。解決問