语文知识教学实现文本化与课程化有机统合-南京教科所.docVIP

注：此文发表于《中小学教师培训》2014年第8期 阅读教学：从“课文”走向“课程” 王祥连 （南京市溧水区实验小学 江苏 南京 211200） 摘　要：当下，阅读教学普遍存在的问题是缺乏课程意识。两只眼睛都盯着眼前的文本（一篇篇课文），没有留一只眼睛关注课程。这样相对孤立的一篇篇课文的教学，无法形成整体的合力，最终语文课程目标难以有序而完整地实现。因此，钻研文本，解读出体现文本独特价值的阅读教学目标与内容只是第一步，进一步要做的是对教学目标与内容进行课程化的界定与选择。“有所为，有所不为；有所教，有所不教”——这应是课程化阅读教学的一个基本原则。 关键词： “课文” “课程” “学段目标与内容” “有所为，有所不为” 阅读教学当然应该基于文本阅读而教学，但阅读教学目标不应只是指向文本的阅读，而应该是依托文本并通过文本阅读的教学实现语文课程的目标。 当下，阅读教学普遍存在的现实问题主要是缺乏课程意识。两只眼睛都盯着眼前独立的文本（一篇篇课文），没有留一只眼睛关注课程。只有当前的视角，没有九年一贯乃至学生终生的长远的发展性的课程视野。一篇课文的教学就是孤零零的一篇课文的教学，没有把它放在整个语文课程范畴来权衡，没有突显其年段特点与学段目标。没有形成目标的连贯体系，是散碎与零乱的，没有串成语文课程目标的珍珠链。这样相对孤立的一篇篇课文的阅读教学，无法形成整体的合力，最终语文课程目标难以有序而完整地实现。 走向课程化的每篇课文的阅读教应当有这样的考量：这篇课文可以承载哪些语文知识能力的习得与语文素养的发展？哪些是这个年段（学段）学生重点掌握与培养的，达到什么程度，哪些虽然是这篇课文可以体现与承载的，但并不适宜这个年段（学段）学生学习，是另一个学段需要重点学习、掌握的目标与内容，不需要在当下学习……如此，从宏观的长远的“课程视角”给予恰当的考量、定位、选择与取舍。这样，从根本上避免教学的重复、浪费、缺位、错位等造成的低效状况。 如果说，阅读教学目标基于文本，注重体现文本的独特的个体的价值，这无疑是需要的。但仅此是不足的。正如前面所述，必须从课程视野来考量、定位、选择与取舍，实现阅读教学目标的课程化。 因此，仔细与深入钻研文本，解读出富有个性的能够体现文本独特价值的阅读教学目标与内容还只是阅读教学目标确立与内容选择的第一步，进一步要做的是对教学目标与内容进行课程化的界定与选择。“有所为，有所不为；有所教，有所不教”——这应当是走向课程化的阅读教学的一个基本原则。 那么，阅读教学如何从文本化走向课程化？ （一）重视研究与落实《语文课程标准》“学段目标与内容” 其实，《义务教育语文课程标准》对语文课程的“总体目标与内容”及“学段目标与内容”用专门的章节表述得非常具体、明确与清晰。四个学段，每一学段重点学习什么，达到什么程度，分门别类（分“识字与写字”“阅读”“习作”“口语交际”“综合性学习”五个方面）表述相当具体。只是，由于我们缺乏课程意识，忽视年段特点，往往仅仅就文本教文本。不曾“瞻前顾后”，不重视研究与落实“课标”的目标要求。如此缺乏课程化的教学，造成了很多知识教学的重复、缺位、越位，甚至错位，教学效果可想而知。 如，现实中一个“比喻”（打比方）的知识点，从一年级到九年级，没有明显的目标与知识的层次之分。教学中大同小异，都是判断是不是比喻句，把什么比作什么之类。 回到“课程”（课程化语文知识教学）——《语文课程标准》四个学段的“学段目标与内容”是什么呢？我们应该如何落实呢？ 第一学段（1～2年级）：“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”［1］落实课程要求，这一学段有关知识教学要求定位重在“了解”与“积累”，了解这个“比喻”（打比方）的句子是什么意思，积累“好像”“仿佛”等比喻词即可。至于，“比喻”（打比方）这样的术语概念等根本无须教授，因为这些不是（也不适合）这一学段的教学目标与内容。如果学生在写话中能自然地用上“好像”“仿佛”这类词语，那更好，给予鼓励就行。这一知识的教学在这一学段仅是开始，只需达到这样的程度，这一知识的教学远未结束，后面还有发展性的后续教学目标、内容与过程。 第二学段（3～4年级）：“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。”［2］落实课程要求，这一学段相关知识教学要求是“理解”与“体会”（表达情意的作用）。“理解”的要求比“了解”要深，且不只是内容上的理解，还要“体会表达情意的作用”——进一步的要求是体会这一运用比喻的句子表达了作者怎样的情意？如，苏教版四年级上册《桂花雨》一课中这句：“桂花纷纷落下来，落得我们满头满身，我就喊：“啊！真像下雨！好香的雨呀！”［3］这一关键句的教学，我们除了理解其基本意思（桂花纷纷落下来，“我”感觉就像下雨一样）之外，还要落实第二学段的