郑逸农老师再别康桥课例研讨.docVIP

声明：引用请注明出处 《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社2007 郑逸农老师《再别康桥》课例研讨 （一）课例讨论 我想从以下几个角度来延伸对《再别康桥》这一课例的讨论。 1．从选文类型和功能的角度。郑逸农老师的这堂课，是把《再别康桥》这篇选文处置成我称之为“样本”的。与“定篇”、“例文”等选文类型不同，“样本”的课程与教学内容，主要来源于具体学生与特定文本的交往过程中，而不是来源于权威的阐释——无论是专家、教材编撰者还是教师。《再别康桥》教什么，如果处置为样本，那么主要取决于具体学生在阅读鉴赏过程中的现实状况。因而从原理上说，它是不能也无法事先指定的；学生的变动，必定要求教学内容作相应的选择或调整。上述课例第三个环节，是研讨学生们提出的“开头的‘轻轻’与结尾的‘悄悄的’能不能对换”等五个问题（question），如果换一个班级、换一个时候，那么研讨的问题就很可能会是别的五个或六个。 但事情还有另外的一面。即使是样本类选文的教学，教什么在很大程度上还是可以预设的。所谓“学生在阅读鉴赏过程中的现实状况”，主要指两个方面：一是学生在阅读鉴赏过程中所遇到的困难，二是学生在阅读鉴赏过程中所出现的问题（problem）。将选文作“样本”类来处置，课程与教学内容产生于教学中的读写“现场”，这并不等于说，在进入课堂之前，教师对学生与特定文本交往中可能产生的困难或问题毫无头绪。有些困难和问题教师是可以事先估计的。随着对学生读写状况的调查和研究的深入，语文教师以及语文教材编撰者能够获得一些很多的参考数据，因而能够较为准确地事先估计学生可能的问题或困难。上述课例在五个问题的讨论之后，是教师“也提了两个问题”（question），由这两个问题所引出的教学内容，显然是事先就准备了的。而在通常情况下，教师预设的教什么，会转变为现实的教学内容；尽管在某些时候，由于种种原因，教师最终也可能选择放弃。 这便涉及到教学内容“由谁提出”的问题。我们说“样本的教学内容，主要来源于具体学生与特定文本的交往过程中”，这里的“来源于”，跟“由谁提出”不是同一桩事情；前者是从原理上说的，后者是指从操作上讲的。在课堂里，教学内容当然最好由学生提出，然而有些内容还需由教师提出来的。一般说，对遭遇的困难学生能够自我意识到，语文教学应该营造宽松的氛围让学生学其欲学；但是对身陷其中的问题（problem），学生往往不能明确地意识到，因而就需要站在比学生更高的教师来提出，或者有“预谋”地引导学生去意识到进而能够“发现问题”。教学内容，按郑老师等人的说法，是“教学目标”， 从操作上讲，关键倒不在由谁提出，甚至也不在于怎样提出，关键是要合适，要具有较高的语文教学价值。什么是合适、什么是不合适，这取决于教师在现场作怎样的判断——对教师专业能力的高度依赖，也是样本类选文教学的本性之一。从这个意义上说，教师要关注语文教学非预设的一面，但整体方向，应该是努力扩大预设的疆域。 对上述课例，我们可以这样看：学生提了什么问题，教师提了什么问题，由教师提问所导向的教学内容，对学生的学习产生了什么效果。不妨设想一下，被筛选掉的学生提问，会是些什么样的问题；教师可不可能提出更好的问题，因而可能导向更合适的教学内容——比如在第二个环节之后（学生按自定的学习主题，研读及讨论），我想如果教师能有意识地插入一个统摄“学习主题”四方面（语言、意境、情感、构思）的问题，可能是必要的。也可以设想一下，如果再教下一篇同类的诗歌、如果再教下下一篇同类的诗歌，学生会提什么样的问题，教学中教师还要不要提出学生所没有想到的教学内容。或者换一种想法，把《再别康桥》还当作样本，但提前到初二或者推后到高三来学，会出现什么情况？《再别康桥》是学生“最喜欢的课文”之一，如果换成学生不那么“喜欢”或“最不喜欢”的选文，情况会怎样？上面的种种“设想”，有兴趣的老师不妨做一些实验，从实验中得出的结论可能会是很有意思的，它也许会促使我们认真地思考教师要不要提出教学内容等一系列的问题。 2．从文学鉴赏教学的设计角度。在一篇文章，我曾将文学鉴赏教学概括为三种类型：（1）引学生鉴赏。教师创设情景将学生引向文本，使学生“喜欢去读，读了以后还是喜欢”（朱自清语）。（2）帮学生鉴赏。教师借助于自己的“眼力”，帮助学生去发现作品的“好处”，“传染语感与学生”（夏丏尊语）。（3）教学生鉴赏。指导学生学习文学鉴赏的知识、技能、方法、策略、态度等，使学生自觉地建构语文能力，达到对作品更高的理解和更深的感悟。郑逸农老师的这堂课，主要定位在“帮学生鉴赏”，包括教师的帮（如教师那两个提问所导向的教学内容）和教师组织学生互帮（如讨论学生提出的五个问题）。这与钱梦龙老师的“导读”、蔡澄清老师的“点拨”，应该是同一个路子。所不同的，是郑老师坚决地主张“不指示问题答